Een verkenningstocht langs TPRS-docenten in Nederland

______________________________________________
DE LESPRAKTIJK IN KAART GEBRACHT.

______________________________________________

“Spreken leer je door te spreken.”

M.T. Cicero

______________________________________________

Door Barbara Hoevenaars, Helen Hol, Hans Verhees Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren Alfacluster augustus 2013
Begeleider: Rosanne Zwart

Juni 2014

______________________________________________

______________________________________________

INHOUDSOPGAVE ______________________________________________

1 INLEIDING 3 1.1 AANLEIDING VOOR DIT ONDERZOEK 3 1.2 TOEGEVOEGDE WAARDE VAN DIT ONDERZOEK 3 1.3 THEORETISCH KADER 4 1.4 ONDERZOEKSVRAAG 6 1.5 HYPOTHESES 7 1.6 V ARIABELEN 8

2 METHODE 9 2.1 DEELNEMERS 9 2.2 ONDERZOEKSMETHODE 9 2.3 INSTRUMENTEN 10 2.4 DATAVERWERKING 12 2.5 DATA-ANALYSE 13

3 RESULTATEN 15 3.1 RESULTATEN PER RESPONDENT 15 3.2 CROSS-CASE RESULTATEN 17

4 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 20 4.1 SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK 23 4.2 SUGGESTIES VOOR DE PRAKTIJK 24

LITERATUURLIJST 25 BIJLAGE I. INTERVIEWLEIDRAAD 26 BIJLAGE II. DATA-CODERINGSTABEL 27!

______________________________________________

2

1 INLEIDING(
1.1 AANLEIDING(VOOR(DIT(ONDERZOEK(

______________________________________________

In de huidige maatschappij is het op behoorlijk niveau kunnen spreken van een of meerdere moderne vreemde talen (mvt) van groot belang zo benadrukt Kwakernaak (2013). Hij stelt dit als volgt: “In de praktijk buiten de school spelen de mondelinge vaardigheden vaak een belangrijkere rol dan in het schoolse vto [. . .]. Speelde vroeger in tweezijdige internationale contacten het (brief)papier de hoofdrol, sinds decennia worden heel veel contacten telefonisch onderhouden“ (2013, p. 30). Wij herkennen dit vanuit ons eigen eerdere beroepsleven. Het ontwikkelen van spreekvaardigheid is volgens ons daarom een belangrijk leerdoel van het moderne- vreemde-talen-onderwijs op de middelbare school. Echter, ons viel op dat op onze stagescholen spreekvaardigheid in de praktijk in beperkte mate aan bod komt, ook in vergelijking met de andere taalvaardigheden: luister-, lees- en schrijfvaardigheid.

Op een studiedag van Levende Talen, kwamen we in aanraking met ‘Teaching Proficiency through Reading and Storytelling’ (TPRS). TPRS is een methodiek waarin vloeiend spreken nagestreefd wordt. De methodiek is onder andere gebaseerd op de principes van de communicatieve taalverwervingsmethode, zoals geformuleerd door o.a. Krashen (1981). Het centraal stellen van spreekvaardigheid en de focus op communicatie sprak ons aan en we waren benieuwd of deze methode een oplossing zou kunnen bieden voor de beperkte aandacht voor spreekvaardigheid in de klas.

We verdiepten ons verder in de TPRS-theorie en in onderzoeken over TPRS in de praktijk. We ontdekten een discrepantie tussen die twee: de theorie over TPRS beveelt sterk aan om TPRS als volwaardige methodiek ‘stand-alone’ in te zetten, dus zonder het inzetten van andere methodieken. Echter, in Nederland heerst een onderwijscultuur waarbinnen vooral gebruik gemaakt wordt van educatieve leergangen, volgens Kwakernaak is dit “een samenhangend pakket onderwijsmateriaal voor een langere periode” (2013, p. 16), waardoor het lastig lijkt om TPRS ‘stand-alone’ in te zetten. Wij vroegen ons af hoe TPRS-docenten in Nederland hiermee omgaan. In dit onderzoek bekijken we hoe TPRS in de Nederlandse lespraktijk wordt ingezet.

1.2 TOEGEVOEGDE(WAARDE(VAN(DIT(ONDERZOEK(

______________________________________________

Onderzoek naar TPRS heeft zich tot nu toe vooral gericht op de effectiviteit van de taalleermethode en op de invloed van de methode op de leerlingen. Met dit verkennende onderzoek willen wij een eerste raamwerk creëren ten aanzien van de lespraktijk van TPRS-docenten in Nederland. In vervolgonderzoek kan worden gewerkt aan het inkleuren van deze initiële schets.

Uiteindelijk beogen wij met ons onderzoek een eerste stap te zetten in de ondersteuning van TPRS-docenten bij de implementatie van de TPRS-aanpak in hun lessen. We willen hen handvatten meegeven ten gunste van de vormgeving van de TPRS-aanpak in de lespraktijk. Boven alles willen we hen inzicht bieden in de manieren waarop TPRS gecombineerd kan worden met leergangen van een educatieve uitgeverij, afhankelijk van de situatie op de school waar lesgegeven wordt.

1.3 THEORETISCH(KADER(

______________________________________________

In het boek “Didactiek van het vreemdetalenonderwijs” doet Kwakernaak (2013) verslag van de ontwikkelingen binnen het vreemdetalenonderwijs in de 20e eeuw. Zo beschrijft hij de communicatieve aanpak die vanaf de tweede helft van de jaren tachtig ingevoerd werd in het modernevreemdetalenonderwijs (mvt-onderwijs).

Eén van de grondleggers van de communicatieve aanpak was Widdowson (1978), later opgevolgd door Krashen (1981) en Nunan (1991). Widdowson liet zien dat de eerdere taalleermethodes voor het overgrote deel van de leerlingen weinig effectief zijn als basis voor de verwerving en het gebruik van een moderne vreemde taal (mvt). De nadruk lag bij die eerdere methodes op het aanleren van een basis van losse taalelementen zoals grammatica en vocabulaire om dit vervolgens toe te passen in gesprekssituaties. De aanhangers van de communicatieve aanpak keerden zich vooral tegen de centrale rol van de grammatica in de eerdere taalleermethodes. De focus moest liggen op het leren toepassen van idioom en het spreken van zinnetjes en (delen van) gesprekken. Oftewel: een dusdanige verwerving van de mvt opdat zo creatief mogelijk gecommuniceerd kan worden met doeltaalsprekers, zowel schriftelijk als mondeling en ook in wisselende situaties (naar Nunan, 1991 en Kwakernaak, 2013). Hierbij wordt uitgegaan van een natuurlijk taalverwervingsproces, zoals geformuleerd door linguïst Krashen (1981), dat gericht is op het overbrengen van zinvolle boodschappen (Kwakernaak, 2006).

Het natuurlijke taalverwervingsproces gebeurt, onbewuste manier. Het vindt plaats door

Krashen middels de zogenaamde input-hypothese (1981).

taalverwervingsproces ligt ook ten grondslag aan TPRS.

Dit natuurlijke

TPRS is een mvt-lesmethode die ontwikkeld werd in de jaren ’90 door Blaine Ray. Het doel van deze methode is vloeiend taalgebruik. Dit ontstaat doordat de leerlingen herhaaldelijk de basisstructuren van de doeltaal te horen krijgen terwijl zij de inhoud ook altijd begrijpen. Die structuren worden in stukjes of in complete zinnen in verhaalvorm aangeboden, en wel zo vaak, dat de leerling dit op een gegeven

4

moment niet meer in zijn hoofd hoeft te vertalen. De leerling levert zelf bovendien een actieve bijdrage aan het maken van het verhaal. Na de verwerking en begrip van de basisstructuren is het belangrijk om de leerling te laten oefenen met het produceren van het geleerde. Ook dit dient weer vaak gedaan te worden om het vertrouwen van de leerling te vergroten en uiteindelijk de leerling met gemak te laten spreken. Daarnaast worden er ook verhalen geschreven door de leerlingen en zijn er leesboeken die speciaal voor TPRS geschreven zijn. (Ray & Seely, 2011).

Grammaticaregels worden niet gegeven in de TPRS-les. Ray en Seely motiveren deze keuze vanuit onderzoeken die slechts een klein effect hebben laten zien van kennis van grammaticaregels op grammaticale correctheid in spreken (p. 137). Zij stellen dat leerlingen grammatica voornamelijk verwerven door begrijpelijke input, niet door het leren van regels (p. 153). Middels die input pikt de leerling de grammatica onbewust op.

Hoewel de grammaticaregels zelf dus niet gegeven worden, wordt grammatica wel onderwezen: de uitleg wordt beperkt tot de zin waar de leerlingen in de klas mee bezig zijn. Daarbij wordt verwezen naar terugkerende patronen en kenmerken die de leerlingen eerder hebben gezien of gehoord (Ray & Seely, p. 30). De nadruk ligt dus op de betekenis van grammaticale kenmerken. Bijvoorbeeld: de docent legt uit dat ons aan het eind van het woord parlons hoort bij nous (‘nous parlons’), en dat dat betekent dat wij in de tegenwoordige tijd spreken. Zodra een dergelijk element zich voordoet in het verhaal, wordt het pas (kort) uitgelegd.

Op TPRS zijn vier kernwaarden van toepassing (Ray & Seely, 2011), namelijk:

• frequente herhaling: door middel van het stellen van repeterende vragen (oftewel cirkelen) wordt de taal veel herhaald opdat leerlingen de taal kunnen verwerven

  in het beperkte aantal lesuren per week;

• 100% begrijpelijkheid: door bijvoorbeeld de zorgvuldige beperking van de talige

  input, de grammatica en de woordenschat en door de constante verduidelijking bij onvoldoende begrip wordt ervoor gezorgd dat leerlingen de les kunnen volgen en niet snel zullen afhaken;

• belangstelling bij leerlingen genereren: met humor en door in te spelen op informatie over de leerlingen zelf, de leerlingen te laten bijdragen aan een verhaal en ze daarin te laten acteren wordt de les interessant gehouden;
• mondelinge interactie genereren: dit gebeurt door de leerlingen (allemaal tegelijk) vanaf de allereerste les de mogelijkheid te bieden antwoord te geven op vragen tijdens het cirkelen en door een verhaal te ‘vragen’ aan de klas (de leerlingen de details van het verhaal te laten invullen) in plaats van zelf het verhaal te vertellen.

  Volgens Ray en Seely (2011) leidt het structureel werken met TPRS, waarbij bovenstaande vier kernwaarden in acht worden genomen, tot vloeiend spreken in de les. Daarmee wordt bedoeld dat leerlingen met vertrouwen en met weinig fouten taal kunnen produceren. Zij stellen daarbij dat het niet nodig en zelfs niet wenselijk is om leergangen in te zetten, omdat “het volgen van een rondom grammatica opgezet curriculum afleidt van het eigenlijke taalverwervingsproces en dit proces zelfs afremt” (p. 148). Zij wijden een compleet hoofdstuk aan exact deze probleemstelling. In het geval van een noodzakelijke combinatie dient het tekstboek aangepast te worden

5

aan TPRS en niet andersom, zo adviseren Ray en Seely. Van een noodzakelijke combinatie is volgens hen alleen sprake wanneer het tekstboek werkelijk verplicht is op school.

Ray en Seely krijgen vanuit de praktijk vragen over de combinatie van TPRS met andere lesmethodieken. Om die reden worden in het handboek ‘Storytelling voor het talenonderwijs’ twee opties genoemd voor het geval dat een bestaande leergang met TPRS gecombineerd moet worden:

1. Het gebruik van TPRS-materialen met het tekstboek erbij als supplement. Dus: de inzet van opdrachten of materialen uit het tekstboek als aanvulling op de TPRS-methode.
2. Het maken van eigen materiaal op basis van een tekstboek. Dit is erg arbeidsintensief. Deze optie wordt overigens afgeraden door Ray en Seely.

Bij empirisch onderzoek in de TPRS-lespraktijk wordt met enige regelmaat verslag gedaan van praktische bezwaren tegen de volledige inzet van TPRS. Oliver geeft aan dat 50 minuten TPRS niet altijd vol te houden is (2012, p. 57). Wenck daarentegen bemerkt weliswaar vooruitgang in haar klas dankzij toepassing van TPRS maar vraagt zich af of de leerlingen met TPRS echt alles (en dan met name op grammaticaal gebied) aangeleerd krijgen (2010, p. 126).

Tijdens de landelijke TPRS-bijeenkomst op 7 februari 2014 werd verteld dat wanneer er op scholen gewerkt wordt met een educatieve leergang naast TPRS, dat te maken kan hebben met school- of sectiebeleid. Er werd gezegd dat dit een feit is waarmee TPRS docenten moeten leren omgaan.

Tot slot werd tijdens de Nederlandse landelijke TPRS-netwerkbijeenkomst benadrukt dat de TPRS-methodiek niet voorziet in literatuuronderwijs. Immers, TPRS heeft een focus op taalverwerving. Het Domein Literatuur, zoals geformuleerd in het Examenprogramma mvt voor HAVO en VWO, staat los van taalverwerving en zal dus sowieso buiten de TPRS-methodiek om moeten worden ingevuld.

Het is duidelijk dat hier een uitdaging ligt: terwijl de TPRS aanhangers pleiten voor het volledig inzetten van TPRS ter vervanging van alle andere mvt-methodieken, vraagt de Nederlandse lespraktijk om mogelijkheden waarbij TPRS gecombineerd wordt met een andere (mvt-) methodiek. Voor ons ligt hier ook een interessante uitdaging, namelijk onderzoeken hoe TPRS-docenten in de mvt-lespraktijk omgaan met dit dilemma.

1.4 ONDERZOEKSVRAAG((

______________________________________________

Voor dit onderzoek hebben we twee hoofdvragen geformuleerd gericht aan mvt- docenten die dit schooljaar (2013-2014) gebruikmaken van TPRS:

1. Hoe geven TPRS-docenten hun TPRS-lespraktijk in het VO vorm?

6

De eerste hoofdvraag willen we onderzoeken door antwoorden te vinden op de volgende deelvragen:

• Hoe frequent en met welke duur gebruiken docenten de TPRS-aanpak in hun

  lespraktijk?

• Op welke manier combineert de TPRS-docent een conventionele leergang van

  een educatieve uitgeverij met TPRS?

2. Welke redenen hebben TPRS-docenten om hun lespraktijk vorm te geven op de door hun gekozen manier?

1.5 HYPOTHESES(

______________________________________________

Op basis van het theoretisch kader als beschreven in paragraaf 1.2, hebben we de volgende hypotheses geformuleerd:

Hypotheses gericht op TPRS als volledige methode:

1. Op basis van de literatuur verwachten we dat de TPRS-aanpak door sommige TPRS-docenten als ‘stand-alone’ methodiek wordt toegepast in de lespraktijk, waarbij alleen voor het literatuuronderwijs niet-TPRS-materiaal wordt toegepast.
2. Op basis van de literatuur verwachten we dat de TPRS-docenten die TPRS stand-alone inzetten dit doen vanuit overwegingen zoals geformuleerd in de theorie van Ray en Seely.

Hypotheses gericht op TPRS in combinatie met een leergang van een educatieve uitgeverij:

3. Op basis van de input die we tijdens de studiedag en workshop kregen

   verwachten we dat de TPRS-aanpak door sommige TPRS-docenten worden gecombineerd met een educatieve leergang.

4. Op basis van de literatuur en input die we tijdens de studiedag en workshop kregen verwachten wij de volgende lesvormen in de praktijk aan te treffen:

   • Lesvormen waarin de TPRS-aanpak wordt aangevuld met opdrachten en/of materialen uit de leergang van een educatieve uitgeverij;

   • Varianten waarin de leergang van een educatieve uitgeverij is herschreven tot lesmateriaal in TPRS-stijl.

5. Op basis van de literatuur en input die we tijdens de studiedag en workshop kregen verwachten wij dat sommige TPRS-docenten die de TPRS-aanpak combineren met een leergang van een educatieve uitgeverij, dit doen vanuit de overweging dat het gebruik van de betreffende leergang vanuit het sectie- en/of schoolbeleid verplicht wordt gesteld.

7

1.6 VARIABELEN(

______________________________________________

Hieronder beschrijven wij de vijf variabelen die van belang zijn voor ons onderzoek: TPRS, Leergang, Frequentie, Duur en Vorm.

TPRS: TPRS is de afkorting van: Teaching Proficiency through Reading and Storytelling. Deze taalleermethode maakt gebruik van de kracht van samen verhalen vertellen en lezen. Hierbij wordt het TPRS-model voor vloeiend spreken gebruikt die bestaat uit vier kernwaarden (Ray en Seely, 2011):

• er worden frequente auditieve herhalingen gegeven van het doelmateriaal bij het opbouwen van de verhalen;
• de les moet 100% begrijpelijk zijn;
• de les wordt boeiend gehouden;
• er wordt mondelinge interactie gegenereerd over de leerlingen zelf, over de

  onderwerpen die zij van belang vinden en over de verhalen die ze gehoord of gelezen hebben.

  Vloeiend spreken betekent in deze context het vermogen om in een taal verstaanbaar uit te drukken wat men wil of moet zeggen zonder onnodige haperingen of moeilijkheden. In een gesprek kan men zin na zin formuleren. De focus ligt niet op grammaticale juistheid of een uitspraak als een moedertaalspreker. (Seely en Romijn, 1998)

  Educatieve leergang: Wij hanteren in deze rapportage een vergelijkbare definitie voor ‘educatieve leergang’ als Kwakernaak, die in zijn boek hanteert voor ‘leergang’: “een samenhangend pakket onderwijsmateriaal voor een langere periode” (2013, p. 16). Hierbij geldt voor ons tevens dat de leergang:

• gericht is op het ontwikkelen van taalvaardigheden, grammaticale kennis en vocabulaire, anders dan TPRS;
• gehanteerd wordt binnen het vreemdetalenonderwijs op middelbare scholen;
• afkomstig is van een Nederlandse educatieve uitgeverij, zoals de Engelse leergang ‘Stepping Stones’ van Noordhoff Wolters en Duitse leergang ‘Na Klar’

  van Malmberg.

  Frequentie: Over TPRS wordt gezegd dat het belangrijk is om veel te werken met herhaling. Wij willen een beeld krijgen van hoe frequent, oftewel, hoe vaak per les en per week TPRS in de lespraktijk wordt ingezet.

  Duur: Oliver (2012) geeft in zijn onderzoek aan dat het lastig is om de TPRS-aanpak gedurende een gehele les vol te houden. Wij willen een beeld krijgen gedurende hoe lang, oftewel hoeveel minuten per les, TPRS wordt ingezet.

  Vorm: Hieronder verstaan wij de manier waarop de eventuele combinatie van TPRS met een leergang er uit ziet. We willen weten of de leergang gebruikt wordt als supplement bij TPRS, of dat er delen uit de leergang worden herschreven met TPRS in het achterhoofd, of dat er nog andere variaties zijn.

8

2 METHODE( 2.1 DEELNEMERS(

______________________________________________

Voor ons onderzoek hebben wij ons in eerste instantie op de volgende doelgroep gericht: eerste- of tweedegraads TPRS-docenten in het voortgezet onderwijs, op HAVO/VWO niveau. Het gaat specifiek om het mvt-onderwijs, dus niet om Nederlands als tweede taal.

TPRS is relatief nieuw in Nederland en de TPRS-praktijk in Nederland is nog niet eerder onderzocht. De groep opgeleide TPRS docenten in Nederland is ook niet zo groot: 48 docenten in totaal. Een lijst met namen van deze docenten hebben wij ontvangen van ons contactpersoon binnen TPRS Nederland.

Om een zo consistent mogelijk beeld te geven van de variaties in de TPRS-praktijk streefden wij ernaar negen docenten te interviewen, die reeds enkele jaren werkzaam zijn als TPRS-docent omdat we verwachtten dat docenten in hun eerste jaar nog bezig zijn enige aanscherping aan te brengen in hun TPRS-lespraktijk. Bovendien zochten we naar docenten die niet al te lang geleden (drie tot vijf jaar) de TPRS-opleiding hebben afgerond. Het bleek niet zo makkelijk om negen docenten te vinden die volledig aan deze voorwaarden voldeden. We hebben op verschillende manieren geprobeerd docenten te werven voor dit onderzoek: via persoonlijke connecties, via connecties van de reeds geïnterviewde docenten, via LinkedIn en via de website van het TPRS-platform.

Uiteindelijk hebben we zes docenten gevonden die grotendeels aan bovenstaande omschrijving voldeden en die bereid waren mee te werken. Ze geven allen mvt- lessen in het voortgezet onderwijs (HAVO/VWO) en zijn eerste- of tweedegraadsbevoegd. Enkele docenten uit deze groep respondenten bleek de TPRS-opleiding bijna afgerond te hebben en had dus minder TPRS-ervaring en was minder lang in bezit van een TPRS-diploma dan dat we gehoopt hadden. We hebben als gevolg van die constatering ervoor gekozen die voorwaarden minder zwaar te laten wegen, om in ieder geval zes interviews af te kunnen nemen en dus zoveel mogelijk informatie te kunnen verzamelen.

2.2 ONDERZOEKSMETHODE(

______________________________________________

Dit onderzoek is een eerste verkenning van de TPRS-lespraktijk in Nederland en opgezet volgens het model van een multiple case study. Volgens Braster is dit “een onderzoeksstrategie waarvan het voornaamste kenmerk is dat er sprake is van een intensieve bestudering van een sociaal verschijnsel bij een of enkele onderzoekseenheden” (2000, p. 21). Het onderzoek beschrijft de lespraktijken van verschillende docenten en de data zijn kwalitatief van aard. We hebben dan ook gekozen voor een interview als onderzoeksmethode, volgens Braster één van de manieren waarmee data ten behoeve van een kwalitatief onderzoek verzameld

9

worden (2000, p. 23). Hiermee konden we zo rijk mogelijke informatie verkrijgen. Een ander voordeel van een interview is dat het de mogelijkheid biedt om door te vragen, vragen nader toe te lichten als nodig en extra informatie te krijgen door bijvoorbeeld intonatie en lichaamshouding van de respondent.

De interviews vonden plaats op verschillende locaties in Nederland. De zes respondenten hadden op het moment dat het interview afgenomen werd ieder een aanstelling op een middelbare school. Enkele interviews hebben live plaatsgevonden in de woon- of werkplaats van de respondent. De overige interviews vonden plaats via Skype, vooral van vanwege agenda-technische redenen. Tabel 2.2.1. hieronder geeft een overzicht weer van de algemene kenmerken van de geinterviewde respondenten.

Tabel 2.2.1. Algemene kenmerken respondenten

2.3 INSTRUMENTEN(

______________________________________________

Op basis van de onderzoeksvraag en het theoretisch kader hebben we een interviewleidraad gemaakt. Deze lijst ligt ten grondslag aan het interview dat we vervolgens uitgewerkt hebben (zie Bijlage I.).

De interviewronde is gestart met een pilot-interview waarbij we één TPRS-expert die we reeds eerder ontmoet hadden, hebben ondervraagd. Dit hebben we gedaan om de inhoudelijke kwaliteit van het interview te toetsen en eventueel aan te scherpen, om te oefenen met interview-vaardigheden (en te voorkomen dat we suggestieve vragen stellen bijvoorbeeld) en er voor te zorgen dat we alle drie dezelfde insteek zouden kiezen bij de daadwerkelijke interviews.

Vervolgens hebben wij in duo’s de toegewezen respondenten geïnterviewd. Zo was het tijdens het gesprek voor de eerste onderzoeker mogelijk om een neutrale

10

interviewer te kunnen zijn en de antwoorden te noteren. De tweede onderzoeker vulde aan waar nodig. Dit zorgde voor een betere en eenduidige interpretatie van de informatie en gaf de tweede onderzoeker de gelegenheid ook door te vragen wanneer daar behoefte aan was.

In de interviews hebben we naast de gegevens over de TPRS-lespraktijk ook basisgegevens over de respondenten verzameld (zie Bijlage II.).

Uit de vraagstelling van ons onderzoek volgen drie categorieën vragen die we aan de docenten hebben gesteld:

• een set algemene vragen, ter beschrijving van onze respondentengroep. Hierin

  vroegen we naar leeftijd, type school waarop ze lesgeven enzovoort;

• een set vragen over de vormgeving, frequentie en duur. Hierin stelden we vragen over de frequentie van de TPRS-lessen en hoe zo’n TPRS-les eruit ziet in

  combinatie met de leergang van een educatieve uitgever;

• een set vragen die betrekking heeft op de overwegingen die de docenten hebben

  gehad bij de vormgeving van hun les zoals ze die daarvoor hebben beschreven.

  Ons onderzoek heeft, zoals eerder gezegd, een exploratief karakter dat vooral in de derde set vragen tot uiting komt. Die vragen zijn volledig open en geven de mogelijkheid om ervaringen, opvattingen en meningen te benoemen. De tweede set vragen, over de vormgeving, frequentie en duur, is meer gestuurd vanwege het theoretisch kader dat we geschetst hebben evenals de ideeën en hypotheses die we hebben gevormd en ontwikkeld hebben tijdens de TPRS-bijeenkomsten.

  Nadat alle interviews waren gedaan hebben we gereflecteerd op het verloop van de interviews, zoals Boeije ook adviseert in de bijlage bij Analyseren in kwalitatief onderzoek (2005).

  Zo was het interessant om te bekijken wat de beweegreden van onze respondenten was om aan dit onderzoek mee te doen. Het bleek uiteindelijk dat zij allen min of meer worstelden met het maken van een combinatie TPRS en leergang, oftewel te maken hadden met het dilemma tussen de theorie en de praktijk zoals wij in de inleiding (1.1) signaleren. Ons onderzoek zou een eerste aanzet tot een oplossing kunnen zijn, en daarom denken wij dat onze respondenten graag hun medewerking hebben verleend.

  Het feit dat het door ons gesignaleerde probleem relevant bleek voor de dagelijkse lespraktijk van TPRS-docenten gaf ons de bevestiging dat we daadwerkelijk iets zouden kunnen toevoegen aan de TPRS-lespraktijk.

11

2.4 DATAVERWERKING(

______________________________________________

In de bijlage bij Analyseren in kwalitatief onderzoek geeft Boeije een stappenplan weer aan de hand waarvan een kwalitatief onderzoek opgezet kan worden (2005). Wij hebben voor specifiek de interviews en de dataverwerking gebruik gemaakt van de informatie die in stap twee (‘Voorbereiding van de dataverzameling’, p.5) en stap drie (‘De uitvoering van de interviews’, p.7) gegeven wordt.

Zo hebben we eerst een pilot-interview gehouden, waarna we hebben gereflecteerd op verschillende aspecten van het door ons gemaakte interview. Zoals Boeije zegt: “Eventuele knelpunten kunnen worden verbeterd, de vragen die niet lopen kunnen geherformuleerd of verwijderd worden, de volgorde kan worden aangepast, enzovoorts.” (p. 6).

Bij het ordenen van onze data ontdekten we dat de vraagstelling niet overal precies genoeg is geweest, waardoor de antwoorden van de respondenten soms te ambigu waren om ze mee te kunnen nemen in onze uiteindelijke analyse. Zo wilden we door het stellen van vraag 11 weten of de respondenten een heel uur lang les geven met TPRS, of slechts voor een gedeelte van de les TPRS inzetten. Door het stellen van vraag 11a (‘welke delen van de les zijn dit dan?’) en vraag 11b (‘waarom kiest u dan voor die specifieke delen?’) wilden we achterhalen waarom precies bepaalde lesonderdelen als spreken of grammatica zo goed met TPRS gegeven zou kunnen worden. Die laatste vraag werd door veel respondenten echter anders geïnterpreteerd. Zij gingen meer in op de vraag waarom ze slechts bij die delen van een les TPRS inzetten en gaven daar meer praktische redenen voor, terwijl wij meer zochten naar redenen als ‘grammatica is een lesonderdeel dat zich uitermate goed leent voor TPRS omdat …..’; dus naar redenen die meer te maken hebben met de grondbeginselen van TPRS. Het feit dat de meeste respondenten de vraag anders interpreteerden dan wij bedoeld hebben, geeft aan dat we hem anders hadden kunnen stellen en dat we gerichter hadden moeten doorvragen.

We hebben elk interview met twee personen uit onze onderzoeksgroep afgenomen. Op deze manier vond er steeds een zogenaamde accountantscontrole plaats, oftewel: de uitwerking die door één onderzoeker werd gedaan, is onderworpen aan collegiale kritiek en kon daarop, waar nodig, worden aangepast. Ook hebben we een audio-opname van elk interview gemaakt, hetgeen nog een extra mogelijkheid biedt tot controle op de uitwerking en navolgbaarheid garandeert.

Boeije adviseert tevens dat het goed is de interviews verbatim (in zijn geheel) uit te schrijven: “De transcriptie, dat wil zeggen: het letterlijk uittypen, kost veel tijd. Om te leren van de interviews en voor de analyse is het echter wel beter.” (p. 7) Op dit punt wijken wij af van zijn stappenplan: wij hebben de interviews namelijk niet geheel uitgeschreven, maar hebben de fragmenten uitgewerkt die voor ons van belang waren en daar de tijd bij genoteerd.

Tot slot zijn we uitgegaan van een goede kwaliteitsbewaking van de gedeeltelijke uitwerking van de interviews door telkens de tweede interviewer de uitwerking te laten controleren, waardoor een volledige transcriptie niet per se nodig was.

12

2.5 DATA?ANALYSE(

______________________________________________

Nadat alle interviews afgenomen en uitgewerkt waren, zijn we begonnen met het organiseren van de data. Dit proces wordt ook wel datacodering genoemd (Everaert en Peet, 2006, p.18). We hebben hierbij gebruikt gemaakt van de aanwijzingen die gegeven zijn in de workshop Analysing Qualitative Data van Myhill (2013).

Zo zijn we begonnen met het ordenen van de data in een tabel; de zogenaamde dataordeningstabel. De data wordt in eerste instantie in chronologische volgorde ingevoerd, dus in de tabel is per vraag en per respondent het antwoord terug te vinden (met tijdsnotering).

Vervolgens hebben we gekeken naar de relevantie van de gegeven antwoorden en in overleg met elkaar de antwoorden bij de juiste vragen gezet. Op die manier ontstaat een 2e kolom in de tabel. Zo kan het zijn dat een respondent bij vraag 9 een antwoord gaf dat beter bij vraag 11 paste. In de eerste tabel staat dit antwoord dan nog bij vraag 9, in de 2e tabel is dit verplaatst naar vraag 11.

Daarna hebben we de data gecodeerd zoals Myhill adviseert: de eerste set algemene vragen hebben we top-down gecodeerd; door de vooraf bepaalde vraagstelling was al bekend welke antwoorden verwacht konden worden op die vragen. Middels de bottom-up methode hebben we gezocht naar een meer algemene omschrijving (label) van de verschillende antwoorden die op één specifieke vraag gegeven zijn. Wij hebben voor dat label er veelal voor gekozen een omschrijving te geven die afgeleid is van de interviewvraag.

Daarna is gezocht naar stukjes zin of woorden binnen dat antwoord die zich met enige regelmaat herhaalden. Die stukjes, die we ieder van een eigen kleur hebben voorzien, zijn vervolgens weer omschreven m.b.v. codeercategorieën in corresponderende kleuren. Dit is in zijn geheel verwerkt in de datacoderingstabel.

We hebben ruim de helft van de data met zijn drieën doorgenomen en geanalyseerd, om vervolgens de resterende vragen te verdelen en deze verder individueel uit te werken. Daarna hebben we dit weer gezamenlijk bekeken en waar nodig aanpassingen gemaakt op basis van eensgezinde overeenstemming.

Op het moment dat alle data gecodeerd was, konden we tellen en een hiërarchie aanbrengen. Dat gaf inzicht in bijvoorbeeld de meest voorkomende antwoorden op een bepaalde vraag. We hebben een cross-case-analyse uitgevoerd om verbanden te kunnen constateren en hebben waar mogelijk deze verbanden in een diagram verwerkt. In de in document gerapporteerde resultaten hebben we de respondenten gefingeerde namen gegeven om hun anonimiteit te waarborgen.

In dit stadium ontdekten we dat de antwoorden die we kregen op vraag 12 en 12a geen extra informatie gaven die relevant waren voor onze onderzoeksvraag. Tevens zien we nu ook in dat er een impliciete verwachting aan deze vraag ten grondslag lag, namelijk: dat TPRS meer in de onderbouw wordt gebruikt dan in de bovenbouw.

13

Deze hypothese hebben we uiteindelijk niet expliciet geformuleerd. Om die redenen hebben we besloten deze vragen buiten beschouwing te laten.

Tot slot hebben we de resultaten en de verbanden in verband gebracht met de probleemstelling en de hypothesen.

14

3 RESULTATEN(

______________________________________________

Het doel van dit onderzoek was inzicht te krijgen in de lespraktijk van TPRS- docenten. We wilden daarbij meer te weten komen over de frequentie en duur van hun TPRS-lessen en de manier waarop ze TPRS combineren met een educatieve leergang. Verder wilden wij weten wat hun beweegredenen waren voor de vormgeving die zij hebben gekozen.

In de interviewleidraad komen deze onderwerpen als zodanig terug en op basis van deze leidraad hebben wij onze interviewvragen opgesteld. De antwoorden op deze vragen zijn eerst verwerkt in een dataordeningstabel en daarna in een datacoderingstabel.

3.1 RESULTATEN(PER(RESPONDENT(

______________________________________________

Aan de hand van deze tabellen, hebben we zes ‘vignetten’ gemaakt die de resultaten per respondent inzichtelijk maken. Eerst wordt op het vignet het werkelijk gegeven antwoord weergegeven, dan volgt het label zoals we die in de datacoderingstabel hebben aangemaakt. In het kader van de privacy van onze respondenten zijn de namen die boven deze vignetten staan gefingeerd. De zes vignetten zijn te vinden in figuur 3.1.1. op de volgende pagina.

Op basis van de subcategorieën die in de datacoderingstabel en in de vignetten zijn weergegeven hebben wij een analyse gemaakt en enkele conclusies getrokken.

15

Figuur 3.1.1. Vignetten per respondent

16

3.2 CROSS?CASE(RESULTATEN(

______________________________________________

In deze alinea presenteren we de meest opvallende resultaten aan de hand van de tellingen van de eerder genoemde subcategorieën.

Opvallend is dat TPRS, hoewel het door Ray en Seely (2011) een op zichzelf staande methode wordt genoemd, door geen enkele docent die wij hebben geïnterviewd als stand-alone methode in de les wordt ingezet. Alle respondenten geven dan ook aan TPRS met een leergang van een educatieve uitgeverij te combineren. Ray en Seely (2011) noemen zo’n combinatie eigenlijk onwenselijk, maar geven aan dat er zonodig twee opties zijn: 1. de leergang een supplement op TPRS zou kunnen vormen of 2. de leergang herschreven zou kunnen worden om in een TPRS-les gebruikt te kunnen worden.

Slechts twee van onze geïnterviewden kiezen voor één van deze twee opties: Amelie stelt TPRS centraal en gebruikt de leergang als supplement en Mara kiest voor het herschrijven van de leergang tot TPRS-lesmateriaal. De andere vier respondenten heeft een andere combinatie ontwikkeld. TPRS wordt door twee van de zes respondenten als supplement op de leergang gebruikt of nog gecombineerd met weer andere methoden door twee van de zes respondenten, zoals wordt weergegeven in Tabel 3.2.1. hieronder.

Tabel 3.2.1. Resultaten vraag 9b

Er wordt een aantal redenen gegeven voor het combineren van TPRS met een leergang. De meest genoemde redenen worden weergegeven in Tabel 3.2.2. De keuze voor TPRS wordt verwoord door vier respondenten, zij geven aan dat zij TPRS beter vinden voor taalverwerving dan een leergang. Echter, sectie-breed opgezette toetsingsprogramma’s worden genoemd als reden om aan de leergang vast te houden door vier respondenten. Bovendien kost het inzetten van TPRS veel tijd, zo geven drie van de zes respondenten aan, vooral wanneer de docent er nog niet erg ervaren in is.

Tabel 3.2.2. Resultaten vraag 9c

17

Op vraag 11a over de les-onderdelen waar TPRS voor wordt ingezet, hebben vier respondenten concrete antwoorden gegeven. Deze vier respondenten zetten TPRS het meest in bij de productieve vaardigheden, vooral spreken, zoals wordt weergegeven in Tabel 3.2.3. hieronder. Het onderdeel grammatica wordt ook door vier respondenten middels TPRS behandeld. In het volgende hoofdstuk ‘Conclusie en discussie’ doen we een aanbeveling op basis van deze resultaten.

Tabel 3.2.3. Resultaten vraag 11a

Zoals wordt weergegeven in Tabel 3.2.4. hieronder geven drie van de zes respondenten expliciet aan dat zij weinig heil zien in het combineren van TPRS en een leergang: “gooi de leergang maar overboord!”. Twee respondenten geven aan dat hun voorkeur uitgaat naar het ontwikkelen van nieuw TPRS-materiaal op basis van de ERK leerdoelen. Echter, er zijn ook respondenten die de leergang gebruiken als basis voor hun TPRS-inzet: twee respondenten geven aan dat de leergang handig is als houvast, en twee respondenten vinden in de leergang thematische inspiratie.

Tabel 3.2.4. Resultaten vraag 13

Alle respondenten lijken er voorstander van te zijn om TPRS stand-alone in te zetten. De meest genoemde redenen hiervoor zijn dat de veel gehanteerde educatieve leergangen binnen het Nederlandse systeem niet goed zijn voor taalverwerving (drie respondenten) en dat TPRS in hun ogen de beste manier is van taalverwerving (drie respondenten), zoals wordt weergegeven in Tabel 3.2.5. hieronder.

Tabel 3.2.5. Resultaten vraag 13a

Op de vraag “Wat heeft TPRS jou gebracht?” werden verschillende zaken genoemd door de respondenten, zoals Tabel 3.2.6. op de volgende pagina weergeeft. We zagen bij de resultaten van de vorige vraag dat onze respondenten leergangen binnen het Nederlandse systeem niet goed vinden voor taalverwerving en/of TPRS beschouwen als een betere manier van taalverwerving. De resultaten van deze

18

vraag lijken dit te bevestigen, aangezien drie van de zes respondenten aangeven door middel van TPRS een hoger leerrendement te behalen. Van de respondenten geven er vier aan dat zij meer plezier beleven met TPRS in de les dan met de leergangen van educatieve uitgeverijen. Dat de lesaanpak- en inhoud is verbeterd door de inzet van TPRS wordt door drie respondenten aangegeven en ook drie respondenten geven aan dat TPRS goede differentiatie-mogelijkheden biedt. Tenslotte geven drie respondenten aan dat zij door aan de slag te gaan met TPRS nu meer inzicht hebben in de achtergronden van taalverwerving.

Tabel 3.2.6. Resultaten vraag 14

De ervaring van de respondenten konden we in twee categorieën indelen: drie personen die minder dan 3,5 jaar met TPRS werken en drie die al langer dan 3,5 jaar met TPRS werken. De ervaring van de respondenten met TPRS lijkt van invloed te zijn op de vormgeving van de TPRS-les, zoals Tabel 3.2.7. weergeeft. Zo zien we duidelijk dat minder ervaren docenten TPRS niet in elke les inzetten en TPRS inzetten in delen van de les. De meer ervaren docenten uit onze steekproef zetten TPRS juist wel in elke les, en gebruiken dit naar eigen behoefte soms gedurende de hele les en soms maar in delen van de les.

Tabel 3.2.7. Resultaten vraag 4 en 11

(

19

4 CONCLUSIE(EN(DISCUSSIE(

______________________________________________

Conclusie

In onze inleiding gaven we aan dat wij de indruk hadden dat docenten die TPRS willen inzetten in de mvt-les in het voortgezet onderwijs zich in een dilemma bevinden vanwege de sterke leergangencultuur in Nederland. Wij vermoedden dat veel TPRS-docenten TPRS op enige wijze combineren met een leergang, iets wat indruist tegen de principes van de grondlegger van TPRS, Blaine Ray.

Het hierboven uiteengezette onderzoek is gebaseerd op zes respondenten, hetgeen een beperkt aantal is. Dit heeft ons echter wel de gelegenheid gegeven om behoorlijk diepgaand met eenieder van gedachten te wisselen over onze onderzoeksvragen en ons van rijke data te voorzien, zodat we middels dit verkennende onderzoek een goede basis kunnen leggen voor verder onderzoek. Op basis van de in het vorige hoofdstuk weergegeven resultaten van ons onderzoek kunnen wij de volgende voorzichtige conclusies trekken ten aanzien van het combineren van TPRS met een leergang:

1. Zoals we aangaven in het theoretisch kader, is TPRS volgens Ray en Seely een op zichzelf staande methode en is de combinatie van deze methode en een leergang niet wenselijk. Het blijkt echter dat al onze respondenten TPRS in de praktijk combineren met een leergang van een educatieve uitgeverij.

   Hiermee wordt hypothese een, de verwachting dat de TPRS-aanpak door sommige respondenten ‘als stand-alone’ methodiek wordt toegepast in de lespraktijk niet bevestigd. Vanwege deze bevindingen, kunnen we over hypothese twee geen concrete uitspraken doen.

   Het gegeven dat wij bij ons onderzoek geen docenten hebben aangetroffen die TPRS stand-alone inzetten, wil niet zeggen dat er in Nederland geen docenten zijn die dat wel doen. In uitgebreider vervolgonderzoek kan hier vervolg aan worden gegeven.

2. De eerste optie tot combineren die Ray en Seely voorstelt, namelijk om TPRS aan te vullen met een leergang, wordt door één van de zes respondenten in de praktijk uitgevoerd. Ditzelfde geldt voor de tweede optie tot combineren die Ray voorstelt, namelijk het herschrijven van de leergang tot TPRS-lesmateriaal. Deze uitkomsten ontkrachten de verwachtingen die we in hypothese drie en vier formuleerden niet.

   Onze bevindingen bevestigen dat er in Nederland TPRS-docenten zijn die, in lijn met de suggesties van Ray, de leergang inderdaad gebruiken ter ondersteuning van TPRS in de les. Daarentegen laten onze bevindingen ook zien dat er docenten zijn die TPRS juist als supplement gebruiken bij de leergang, iets wat Ray juist niet voor ogen heeft.

20

Ons verdere onderzoek naar het combineren van TPRS en een leergang laat zien dat de minder ervaren docenten TPRS niet elke les en slechts voor delen van lessen inzetten. De meer ervaren docenten daarentegen blijken TPRS elke les in te zetten en gebruiken TPRS naar eigen inzicht en behoefte. Tevens blijkt dat TPRS door onze respondenten het meest wordt ingezet t.b.v. de taalelementen spreken en grammatica.

3. Ons onderzoek suggereert dus dat het in de praktijk wel degelijk mogelijk is om TPRS te combineren met een leergang. Op onze vraag naar de redenen om de twee te combineren, werd door meerdere respondenten geantwoord dat dat te maken had met het feit dat de sectiebrede programma van toetsing gekoppeld was aan een leergang. Een andere veelgenoemde reden was dat ze te weinig voorbereidingstijd hadden om TPRS op een andere manier te combineren met de leergang. Wanneer we deze resultaten afzetten tegen hypothese vijf, kunnen we vaststellen dat deze respondenten zich niet zozeer verplicht voelen de leergang in te zetten omdat dat een vereiste is vanuit de sectie wordt vereist, maar dat met name het programma van toetsing leidend is in hun afwegingen.

Discussie

Uiteindelijk wordt door de respondenten aangegeven dat ze idealiter enkel met TPRS zouden willen werken in de lespraktijk. De respondenten hebben aangegeven dat de inzet van TPRS in hun mvt-les hen veel heeft gebracht. Ze ervaren niet alleen meer plezier in hun les, maar zien ook een hoger leerrendement, een verbeterde lesaanpak en goede differentiatiemogelijkheden. Daarnaast hebben ze door het werken met TPRS meer inzicht in de achtergronden van taalverwerving. Eén respondent geeft zelfs aan dat TPRS het enige zinvolle is dat ze doet in de les.

Echter, er wordt ook aangegeven dat er een gebrek is aan voorbereidingstijd om TPRS integraal in de les te kunnen implementeren. Daarbij zien veel respondenten ook het nut van het werken met een leergang in: de leergang geeft de docent houvast en dient als thematische inspiratie. Maar het hanteren van een leergang lijkt ook te leiden naar de onmogelijkheid het te kunnen loslaten, omdat sectiebrede toetsingsprogramma’s juist weer gekoppeld zijn aan de leergangen.

Al met al hebben wij enerzijds het idee gekregen dat de Nederlandse leergangencultuur de respondenten lijkt te dwingen tot een compromis. Anderzijds blijken leergangen dus ook richting en ondersteuning te bieden aan docenten die starten met TPRS. Uit ons onderzoek blijkt dat een leergang aan mvt-docenten op middelbare scholen de mogelijkheid biedt om TPRS niet direct integraal in de les in te hoeven zetten, maar juist de gelegenheid biedt om TPRS stapsgewijs te kunnen implementeren.

Kortom, zoals we tevoren reeds hadden ingeschat, lijkt het erop dat TPRS-docenten in Nederland zich inderdaad in een dilemma bevinden. Ons onderzoek geeft inzicht in de verschillende kanten van dit een dilemma. Onze analyse van de resultaten wijst uit dat de TPRS-methode zelf positieve maar ook negatieve invloeden heeft op de keuzes die docenten hierin maken en dat datzelfde geldt voor de leergang. Figuur

21

onderzoek werden we nog enthousiaster over TPRS als taalleermethode en namen we ons voor hier meer mee te doen in onze eigen lessen.

Zo vernamen we tijdens het onderzoek dat docenten wanneer ze net met TPRS starten, klein beginnen. TPRS wordt dan beetje bij beetje in de les geïmplementeerd. We hebben deze kennis tijdens het onderzoek zelf direct actief toegepast in onze lessen (bijvoorbeeld met het aanbieden van extra vocabulaire in het kader van 100% begrijpelijkheid) en gemerkt dat leerlingen dit als prettig hebben ervaren. Met deze ervaring en de opgedane kennis in ons achterhoofd zullen wij de komende jaren zeker proberen onze lessen te verrijken met TPRS-elementen.

4.1 SUGGESTIES(VOOR(VERVOLGONDERZOEK(

______________________________________________

Met ons onderzoek beoogden we een eerste beeld te genereren van de TPRS- lespraktijk en het dilemma waarin TPRS-docenten zich bevinden. Om dit beeld verder in te kunnen kleuren is vervolgonderzoek aan te bevelen. Wij adviseren dat in vervolgonderzoek aandacht besteed wordt aan de volgende zaken:

• Uit ons onderzoek blijkt enerzijds dat docenten TPRS graag stand-alone in zouden willen zetten. Anderzijds lijkt een combinatie met een leergang een werkbaar alternatief te zijn. Het zou interessant zijn om te onderzoeken naar welk van beide aanpakken de voorkeur uitgaat vanuit het oogpunt van leerrendement. Afhankelijk van de uitkomsten van dergelijk vervolgonderzoek, kan weer verder onderzoek plaatsvinden gericht op of de combinatie van TPRS en leergang of juist op TPRS als stand-alone methode in de les

Vervolgonderzoek gericht op de combinatie TPRS en leergang:

• Gezien de beperkte respondentenpool, hebben wij geen onderscheid gemaakt tussen respondenten die in de onder- of bovenbouw les geven. Recentelijk heeft een nieuwe groep docenten de TPRS-opleiding afgerond en daarmee is de respondentenpool groter geworden. Dit biedt de mogelijkheid om dit onderzoek (op termijn) te herhalen en onderscheid te maken tussen verschillende groepen, zoals docenten die TPRS inzetten in de onderbouw en in de bovenbouw, en de resultaten zo met elkaar te vergelijken.
• In dit onderzoek hebben wij in onze interviews gevraagd naar de leergangen waarmee respondenten TPRS combineerden. Uit de antwoorden was echter geen eenduidige lijn te halen. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de vraag of er bepaalde leergangen zijn waarmee TPRS het best gecombineerd kan worden.

23

Vervolgonderzoek gericht op het stand-alone inzetten van TPRS:

• Bovenstaand schema suggereert dat het stand-alone inzetten van TPRS stuit op het probleem dat het te veel tijd kost om de lessen voor te bereiden. Wat ons betreft zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op het ontwikkelen van leergang-onafhankelijk lesmateriaal, om daarmee één van de problemen weg te nemen bij het stand-alone inzetten van TPRS.
• Tenslotte suggereert bovenstaand schema dat sectiebrede toetsings- programma’s een andere beperkende factor vormen voor de stand-alone inzet van TPRS. In onze ogen zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op dit probleem, door te onderzoeken op welke manier(en) het programma van toetsing aan kan sluiten bij TPRS.

  4.2 SUGGESTIES(VOOR(DE(PRAKTIJK(

  ______________________________________________

  Ons exploratieve onderzoek laat zien dat TPRS niet perse stand-alone ingezet behoeft te worden door mvt-docenten, maar in de praktijk ook prima gecombineerd kan worden met een bestaande leergang. Ook laat ons onderzoek zien dat TPRS geschikt is om stapsgewijs in de lespraktijk te worden geïmplementeerd.

  Zo hebben de minder ervaren TPRS-docenten aangegeven dat ze begonnen zijn met kleine elementen uit het lesboek te halen en deze met TPRS te behandelen in de klas. Denk daarbij aan standaardzinnetjes die leerlingen moeten leren of aan kleine grammaticale constructies (bijvoorbeeld ‘er is’). Door dit langzaam uit te breiden met bijvoorbeeld vocabulaire, lezen en schrijven is het mogelijk om binnen de beschikbare tijd die een docent heeft stapsgewijs TPRS in te zetten in zijn lespraktijk. Want dat het veel voorbereidingstijd kost, is duidelijk. Naarmate de TPRS-ervaring van de docent toeneemt (en het TPRS-repertoire dus uitgebreider) , lijkt het loslaten van de reguliere leergang – mits dit in overleg met de sectie ook mogelijk is – gemakkelijker te zijn.

  Een start maken met TPRS in de mvt-les kan derhalve door:

• TPRS niet direct in iedere les in te zetten;
• TPRS in delen van lessen inzetten;
• eerst invulling te geven aan losse taalelementen zoals spreken en/of grammatica.

24

LITERATUURLIJST(

______________________________________________

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom Lemma. Braster, J.F.A. (2000). De kern van case study’s. Assen: Van Gorcum & Comp. BV. Huub, E. & van Peet, A. (2006). Kwalitatief en kwantitatief onderzoek. KG-publicatie.

Kenniskring Gedragsproblemen in de Onderwijspraktijk: Hogeschool Utrecht.

Krashen, S.D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon

Kwakernaak, E. (2006). Stagnatie en ontwikkeling in het vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 7/3, 10-16.

Kwakernaak, E. (2013). Didaktiek van het vreemdetalenonderwijs. (1st ed.). Bussum: Coutinho.

Myhill, D. (2013). Analysing qualitative data. (Powerpoint document). Opgevraagd via EARLI Conferentie in Munchen: www.earli2013.org

Nijhuis, R. & Vermaning, L. (2010). Onderzoek lesmethode TPRS. (Bachelor scriptie). Fontys Hogeschool, Tilburg. Opgevraagd via: www.tprsplatform.nl.

Nunan, D. (1991). Language teaching methodology. A textbook for teachers. London: Prentice Hall International.

Oliver, J.S. (2012). Investigating storytelling methods in a beginning level college class. The Language Educator, 7/2, 54-56.

Ray, B. & Seely, C. (2011). Storytelling voor het talenonderwijs. Broek op Waterland: Arcos Publishers V.O.F.

Seely, C. & Romijn, E. (1998). TPR is more than commands – At all levels. (2nd ed.). Berkely, CA: Command Performance.

Vlaming, E.M. de (2013). TPRS in de Duitse les. Onderzoek naar effecten van TPRS op het toepassen van grammatica. (Bachelor scriptie). Hogeschool Arnhem Nijmegen, Arnhem. Opgevraagd via: www.tprsplatform.nl.

Wenck, T.M. (2010). Using language acquisition strategies in the secondary German classroom. (Master scriptie). Master of Education, Moravian College, Bethlehem, Pennsylvania. Opgevraagd via: www.tprsplatform.nl.

Widdowson, H. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press.

25

BIJLAGE(I.(INTERVIEWLEIDRAAD((

______________________________________________

Algemene vragen

1. Wat is uw leeftijd?
2. Op welke school bent u werkzaam?
3. Hoeveel jaar staat u voor de klas in het voortgezet onderwijs?
4. Hoeveel jaar daarvan werkt u reeds met TPRS?
5. Bent u eerstegraads of tweedegraads docent?
6. Aan welke niveaus (VMBO,HAVO,VWO) geeft u les, en aan welke klassen?
7. Heeft u de opleiding tot TPRS-docent gevolgd via het TPRS-platform? Zoja,

   wanneer heeft u deze afgerond?

______________________________________________

Vorm

8. Gebruikt u TPRS als enige methode in uw les?

• Zoja, zie vraag 8.a
• Zonee, zie vraag 9.
  8.a Gebruikt u TPRS als enige methode, zoals voorgeschreven door Blaine Ray in zijn Storytelling in het vreemde talenonderwijs, of heeft u voor een variant gekozen? 8.b. Waarom heeft u hiervoor gekozen?

9. Combineert u TPRS met een leergang van een educatieve uitgeverij?
9.a. Met welke leergang combineert u TPRS?
9.b. Op welke manier combineert u TPRS met deze leergang? Gebruikt u de leergang van een educatieve uitgeverij als supplement bij de TPRS-les, heeft u delen uit de leergang herschreven met TPRS als uitgangspunt, of gebruikt u een andere variant?
9.c. Waarom heeft u gekozen voor één van deze drie opties?

______________________________________________

Frequentie

10. Hoeveel uren per week geeft u les met TPRS?
11. Geeft u een heel uur les met TPRS, of slechts delen van een les?
11.a. Als u slechts delen van een les met TPRS geeft, welke delen zijn dit dan?
11.b. Waarom kiest u voor deze bepaalde delen?
12. Maakt u onderscheid tussen bijvoorbeeld verschillende leerjaren of niveaus in uw

combinatie van TPRS met een bepaalde leergang?
12.a. Waarom heeft u gekozen voor dit onderscheid?
13. Hoe zou een ideale combinatie van TPRS en een leergang van een educatieve

uitgeverij er volgens u uit moeten zien? 13a. Waarom?
14. Wat heeft TPRS u als docent gebracht?

______________________________________________

26

Vraag Antwoord

8. 8  I1: Nee (11.38)

   I2: Nee (5.05) I3: Nee (3.56) I4: Nee (8.43) I5: Nee (2.38) I6: Nee (10.40)

9. 9  I1: Ja (11.58)

   I2: Ja (6.08)
   I3: Ja (4.14)
   I4: Ja (8.47)
   I5: Ja , eerder omgekeerd, methode met TPRS (2.52) I6: Ja (10.56)

1. 9a  I1: Paso de Lante (12.06) I2: Grandes Lignes (6.08)

   I3: Carte Orange voor onderbouw (5.23), bovenbouw eigen gemaakte boekjes van de sectie. (5.33)
   I4: Neue Kontakte (9.01)

   I5: Na Klar! (3.14)

   I6: Carte Orange voor Frans (11.08) + Aula, TPRS cuéntame mucho, ‘ser en estar’ (SGEL), gramática básica del estudiante de español’ (Difusión), ‘Todas las Voces’, DELE, preparación al diploma de esp. (Edelsa) voor Spaans (later per mail toegevoegd).

2. 9b  I1: Ik gebruik het als extra (12.40), dat verhaaltje mis ik in de methode dus die ben ik wel aan het ontwikkelen (12.57), In deze methode zitten heel veel teksten die heel goed zijn… (13.32), voor we daaraan gaan beginnen maak ik een verhaaltje over de inhoud en daarna gaan we het lezen (13.45), iedere gelegenheid gebruik ik (20.05)

   I2: Leergang wordt met TPRS aangevuld danwel deels vervangen (6.29), Bepaalde onderdelen vd methode giet hij in TPRS vorm. Hij vult de methode aan met TPRS want anders is het te veel werk, dus maakt ook gebruik van bestaande onderdelen (6.45), bv Grammatica, op de normale manier, ook luistertoets vanuit methode (10.21)

   I3: Als je teksten hebt die goed zijn uit het boek, dan gebruik ik ze. Als de luisteroefeningen goed zijn gebruik ik ze ook. Maar niet per se volgens het boek, meer als basis die je gaat verbuigen om te laten spreken. (7.00-7.17) Een deel zelfstandig werken met woordjes die je niet kunt inzetten bij communicatieve oefening. (7.32-7.40) TPRS helpt bij de taalverwerving, maar is er ook niet de alfa en omega van. (8.00) Ik heb dus een eigen variant, waarbij ik ook nog van andere materialen gebruik maak. (9.56) I4: Delen uit de leergang herschreven. (9.26), Thema’s, woorden en grammatica uit de methode gebruikt en daar haar eigen verhalen van gemaakt. (9.29-9.39)

   I5: TPRS met grammatica is het makkelijkst te combineren. (2.55), TPRS is supplement op Leergang. Grammatica uit hoofdstukken, gebruiken voor tprs. Ook vocabulaire. Liefst gramm als basis, kun je meer varieren. (4.17)

   I6: leergang als supplement op TPRS (17.18)

28

29

30

31

32

33

Barbara Hoevenaars, Helen Hol en Hans Verhees zijn leraar-in-opleiding, respectievelijk voor het schoolvak Frans, Engels en Engels aan het Centrum voor Onderwijs en Leren van de Universiteit Utrecht. In het kader van hun opleiding tot eerstegraadsdocent verrichtten zij een onderzoek naar de Nederlandse TPRS-lespraktijk. De resultaten van dit Praktijkgericht Onderzoek en de aanbevelingen die zij naar aanleiding hiervan doen, vormen de basis van bovenstaand artikel.

34