TPRS in de Duitse les

 Onderzoek naar effecten van TPRS op het toepassen van grammatica.

Tell me, and I will forget.
Show me and I may remember. Involve me, and I will understand Confucius, 551 BC – 479 BC

Naam student: Eva de Vlaming e.vlaming@student.han.nl Studentnummer: 456754 ILS-Duits 2012-2013

Naam begeleider Hogeschool Arnhem Nijmegen: Irma Eltink Irma.Eltink@han.nl

Naam begeleider Maaswaalcollege: Bram Verweij b.verweij@maaswaalcollege.nl

Voorwoord

Het stemt mij gelukkig dat ik dit voorwoord kan schrijven, het betekent dat ik mijn scriptie heb voltooid. Naar dit ogenblik zie ik sinds een jaar uit, sinds het moment dat ik een thema zocht om mij in te verdiepen. Met deze scriptie wil ik een kroon zetten op mijn loopbaan als student aan de lerarenopleiding Duits. In dit document beschrijf ik mijn onderzoek naar een vernieuwende taalverwervingsmethode. Mijn motivatie voor het onderzoek was om een lesmethodiek uit te proberen in de lessen, waarmee ik in de lessen meer interactie in de doeltaal kon creëren. Het thema voor het onderzoek had ik snel gevonden: TPRS in de Duitse les. Ik heb voor mijn onderzoek een lessenserie ontworpen op basis van de vernieuwende talenmethodiek “Teaching through reading and storytelling” (TPRS). Ik wilde weten of deze interactieve taalverwervingsmethodiek een meetbaar positief effect had op de taalbeheersing van de leerlingen, ik was met name geïnteresseerd in grammaticaverwerving.

Door me in de TPRS methode te verdiepen en doordat ik een lessenserie heb ontworpen en deze in een klas heb uitgevoerd, ben ik vaardig geworden in het toepassen van deze methodiek. Ik heb hiermee een waardevol instrument leren kennen om leerlingen te motiveren de Duitse taal in de les te spreken, daarnaast maakt dit instrument het eenvoudig om grammatica in context aan te bieden. Bovendien heb ik veel plezier beleefd aan het geven van deze lessen en ik heb mogen ervaren hoe mijn enthousiasme oversloeg op de leerlingen. Ik ben blij dat ik met TPRS een manier heb gevonden waarmee ik veel interactie in de doeltaal kan creëren tijdens de lessen. Ik wil niet dat mijn leerlingen ’een taal leren’ als doel op zichzelf zien of om toetsen te halen. Het belangrijkste wat ik mijn leerlingen mee kan geven van de Duitse taal is de ervaring dat ze deze taal kunnen gebruiken als communicatiemiddel.

De totstandkoming van de scriptie was in deze vorm niet mogelijk geweest zonder de
feedback van Irma Eltink, mijn onderzoekbegeleidster vanuit mijn opleiding aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen en de gesprekken met Bram Verweij, mijn onderzoeksbegeleider vanuit mijn stageschool, het Maaswaal College in Wijchen. Tijdens de opleiding werden we door onze docenten aangemoedigd op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen in het talenonderwijs. We werden aangemoedigd om ons te abonneren op vaktijdschriften en om congressen en studiedagen te bezoeken, daardoor ben ik bij een workshop van Kirstin Plante terecht gekomen. Ik heb ik veel inspiratie opgedaan door het bijwonen van haar TPRS-workshops en door de TPRS-cursus die ik daarna heb gevolgd, ook het e-mail contact dat ik nadien met haar had, heeft me enorm geholpen bij het ontwerpen van de lessenserie.

Mijn hoop is dat docenten voor moderne vreemde talen en specifiek docenten Duits die deze scriptie lezen geïnspireerd zullen worden om deze methode in hun lessen uit te proberen en te ervaren hoe het werkt en dat het werkt.

Augustus 2013, Eva de Vlaming

2

Inhoudsopgave

Samenvatting Hoofdstuk 1. 1.1.
1.2.

1.3.
1.4.
1.5. Hoofdstuk 2. 2.1.

2.2.
2.3. Hoofdstuk 3. 3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7. Hoofdstuk 4. 4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.

…………………………………………………………………………………………………………………….. 6 Inleiding ………………………………………………………………………………………………………… 8 TPRS-methode ……………………………………………………………………………………………….. 8 Aanleiding ……………………………………………………………………………………………………… 9 Context ……………………………………………………………………………………………………….. 10 De onderzoeksorganisatie ……………………………………………………………………………… 11 Aansluiting onderzoek……………………………………………………………………………………12 Praktijkprobleem ………………………………………………………………………………………….. 13 Probleemstelling ………………………………………………………………………………………….. 13 Onderzoeksdoel …………………………………………………………………………………………… 15 Hoofdvraag en deelvragen …………………………………………………………………………….. 16 De onderzoeksaanpak …………………………………………………………………………………… 17 Onderzoeksactiviteiten …………………………………………………………………………………. 17 Onderzoeksmethoden…………………………………………………………………………………… 18 Lessenserie opzet …………………………………………………………………………………………. 19 Leerdoelen voor de leerlingen ……………………………………………………………………….. 19 Eigen leerdoelen……………………………………………………………………………………………20 Presentatie aan vakgroep ……………………………………………………………………………… 20 Tijdsplanning ……………………………………………………………………………………………….. 20 TPRS en taalverwerving………………………………………………………………………………….21 Inleiding ………………………………………………………………………………………………………. 21 Taalleermethodes ………………………………………………………………………………………… 21 Taalverwerving met de TPRS-methode…………………………………………………………….24 Opbouw van een TPRS-verhaal ………………………………………………………………………. 26 Interactie in de doeltaal ………………………………………………………………………………… 31 Relatie…………………………………………………………………………………………………………. 32 Context ……………………………………………………………………………………………………….. 33 Verhalen ……………………………………………………………………………………………………… 33 Kernbegrippen ……………………………………………………………………………………………… 34 Grammatica …………………………………………………………………………………………………. 35

3

4.11.
4.12.
4.13. Hoofdstuk 5. 5.1.

5.2.
5.3. Hoofdstuk 6. 6.1.
6.2.
6.3.
6.4. Hoofdstuk 7. 7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6. Hoofdstuk 8. 8.1.
8.2.
8.3.
8.4. Hoofdstuk 9. 9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6. Hoofdstuk 10.

Differentiëren ………………………………………………………………………………………………. 36 Activerende werkvormen……………………………………………………………………………….38 Toetsing ………………………………………………………………………………………………………. 40 Proefles……………………………………………………………………………………………………….. 41 Toelichting bij de les ……………………………………………………………………………………… 41 Doelen ………………………………………………………………………………………………………… 43 Evaluatie ……………………………………………………………………………………………………… 44 O-meting……………………………………………………………………………………………………… 45 Toelichting …………………………………………………………………………………………………… 45 Puntenverdeling …………………………………………………………………………………………… 46 Grafieken …………………………………………………………………………………………………….. 47 Beschrijving van de 0-meting …………………………………………………………………………. 48 Lessenserie ………………………………………………………………………………………………….. 49 In der Küche…………………………………………………………………………………………………. 50 Schrijfopdracht …………………………………………………………………………………………….. 52 Im Restaurant ………………………………………………………………………………………………. 53 Ski-Urlaub ……………………………………………………………………………………………………. 55 Amalia ist zu Besuch ……………………………………………………………………………………… 57 Arme Anna……………………………………………………………………………………………………58 2e-meting ……………………………………………………………………………………………………. 60 Test …………………………………………………………………………………………………………….. 60 Uitkomsten 0-meting en 2e meting naast elkaar ………………………………………………62 Beschrijving …………………………………………………………………………………………………. 65 Standaardtoets …………………………………………………………………………………………….. 66 Uitkomst ……………………………………………………………………………………………………… 67 Conclusie …………………………………………………………………………………………………….. 67 Discussie ……………………………………………………………………………………………………… 68 Betekenis van de conclusie ……………………………………………………………………………. 69 Concrete aanbevelingen ……………………………………………………………………………….. 71 Suggestie vervolgonderzoek ………………………………………………………………………….. 73 Publiceren……………………………………………………………………………………………………. 73 Reflectieverslag ……………………………………………………………………………………………. 74

4

Bronnen Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9 Bijlage 10 Bijlage 11 Bijlage 12 Bijlage 13 Bijlage 14 Bijlage 15

…………………………………………………………………………………………………………………… 77 …………………………………………………………………………………………………………………… 79 …………………………………………………………………………………………………………………… 80 …………………………………………………………………………………………………………………… 81 …………………………………………………………………………………………………………………… 82 …………………………………………………………………………………………………………………… 86 …………………………………………………………………………………………………………………… 93 …………………………………………………………………………………………………………………. 100 …………………………………………………………………………………………………………………. 102 …………………………………………………………………………………………………………………. 111 …………………………………………………………………………………………………………………. 112 …………………………………………………………………………………………………………………. 113 …………………………………………………………………………………………………………………. 116 …………………………………………………………………………………………………………………. 118 …………………………………………………………………………………………………………………. 120 …………………………………………………………………………………………………………………. 122 …………………………………………………………………………………………………………………. 125

5

Samenvatting

Leerlingen leren Duits zodat ze deze taal kunnen gebruiken als communicatiemiddel. Helaas wordt er over het algemeen nog weinig in de doeltaal gecommuniceerd in de lessen, blijkt uit onderzoek van het Duitsland Instituut Amsterdam (2011). Ook in mijn lessen kwam dit naar mijn zin nog veel te weinig aan bod. De lessen zouden de plek moeten zijn waar leerlingen oefenen met spreken, om zo de drempel voor het spreken weg te nemen en om te ervaren dat je de taal kunt gebruiken om boodschappen over te brengen en te ontvangen. Vanuit het verlangen meer interactie in mijn lessen te creëren, de doeltaal met de leerlingen te spreken en de taal meer in context aan te bieden, ben ik op zoek gegaan naar een methode die al deze elementen met elkaar verbindt. Zo kwam ik terecht bij de TPRS-methode, voluit: Teaching through Reading and Storytelling. De methode is in de jaren 90 van de vorige eeuw ontwikkeld door Blaine Ray, een Amerikaanse docent Spaans. Blaine Ray baseert zijn methodiek met name op de taalverwervingstheorieën van Stephen Krashen.

Voor mijn onderzoek heb ik tussen november 2012 en mei 2013 een lessenserie ontworpen op basis van de TPRS-methode. Deze heb ik uitgevoerd in een 3 Havo klas. Dit onderzoek had als doel te ontdekken of de TPRS-klas gemiddeld beter of slechter scoort bij het toepassen van grammatica dan de twee vergelijkingsgroepen en of verschillen zijn aan te tonen in de 0-meting en de tweede meting. De twee vergelijkgroepen waren ook 3 Havo klassen en werden onderwezen door twee collega’s. Deze collega’s gaven aan hun groepen op de traditionele deductieve manier grammatica les.

De keuze voor het testen van grammatica kwam voort uit de ervaring dat grammatica een groot struikelblok vormt voor leerlingen. Idealiter moeten leerlingen tijdens het spreken en schrijven niet te veel bezig zijn met grammaticaregels, omdat het voor twijfel en haperen zorgt. TPRS zegt hier een antwoord op te hebben. Leerlingen verwerven de grammatica doordat ze de structuren herhaaldelijk horen en uitspreken tijdens het vormen van interactieve verhalen onder leiding van de docent en doordat ze de structuren herhaaldelijk zien tijdens het klassikaal en zelfstandig lezen van verhalen. De grammatica wordt door de docent toegelicht, maar alleen in context en zonder vakjargon. Op die manier worden bepaalde structuren ingeslepen en zullen de leerlingen, zonder over de regel na te denken, deze na verloop van tijd automatisch toepassen. De focus bij de analyse van de metingen ligt op de lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval bij keuzevoorzetsels, omdat er bij het traditionele onderwijs veel denkwerk en stappen nodig zijn om bij dit grammaticaonderdeel tot de juiste vormen te komen.

De uitkomst van het onderzoek is dat de TPRS-klas de grammatica gemiddeld beter toegepast heeft dan de vergelijkingsgroepen die op de traditionele manier les hebben gehad van collega’s. Het gemiddelde van de resultaten van tweede meting is bij de TPRS-klas ten opzichte van de 0-meting gestegen. De vergelijkingsgroepen hebben bij de tweede meting de grammatica gemiddeld minder goed toegepast dan de TPRS-groep.

6

Daarnaast is het gemiddelde van de resultaten van deze twee klassen sinds de 0-meting achteruit gegaan. Dat is in twee opzichten interessant. Ten eerste heb ik een solide argument gevonden om TPRS voor dit grammaticaonderdeel in mijn les in te zetten, ten tweede heb ik aangetoond dat de traditionele grammatica uitleg voor dit onderdeel in beide vergelijkingsgroepen minder effectief is geweest. Inmiddels heb ik met collega’s gesproken en één van de collega’s heeft TPRS ook in de klas uitgeprobeerd en het is hem goed bevallen.

Naast een manier om grammatica in context aan te bieden, heb ik een waardevolle methode leren kennen om leerlingen te motiveren de Duitse taal in de les te spreken. Bovendien heb ik veel plezier beleefd aan het geven van deze lessen en ik heb mogen ervaren hoe mijn enthousiasme oversloeg op de leerlingen. TPRS maakt het eenvoudig in de lessen differentiëren tussen leerlingen, om activerende didactiek in te zetten en om alle vaardigheden: luistervaardigheid, spreekvaardigheid, gesprekvaardigheid, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid in één les aan bod te laten komen. Ik heb met TPRS een manier gevonden waarmee ik veel interactie in de doeltaal kan creëren tijdens de lessen en waarmee ik de leerlingen kan laten ervaren dat ze Duits kunnen gebruiken als communicatiemiddel. Ik moedig op grond van de resultaten en mijn ervaringen alle taaldocenten aan, om de TPRS-methode in de lessen uit te proberen.

7

Hoofdstuk 1. Inleiding

1.1. TPRS-methode

Een verhaal is een raam waardoorheen je een kijkje krijgt in het leven van een ander. Je leert een persoon, een cultuur kennen, daarnaast kan een verhaal ook een manier zijn om een taal te verwerven. TPRS is een methode die werkt met verhalen.

De kernprincipes van TPRS zijn begrip, herhaling en belangstelling (Ray & Seely, 2012, p. 22). De methode is in de jaren 90 van de vorige eeuw ontwikkeld door Blaine Ray, een Amerikaanse docent Spaans. Hij heeft samen met Contee Seely het boek Fluency through TPR Storytelling geschreven in 1997, de meest recente druk is in 2011 gepubliceerd. Blaine Ray baseert zijn methodiek met name

op de taalverwervingstheorieën van Stephen Krashen. TPRS wordt in de Verenigde Staten in verschillende schooltypes gebruikt, van basisonderwijs, middelbaar onderwijs tot hogescholen en universiteiten. Ook in andere landen zijn er steeds meer docenten die deze methode ontdekken en ermee werken (La Flechna, 2011). In Nederland is een online platform opgericht waarop taaldocenten hun ervaringen met elkaar kunnen delen en waar ideeën uitgewisseld worden. Daarnaast worden er verschillende workshops en cursussen aangeboden.

Een TPRS-verhaal is het anker waaraan activiteiten in de les worden opgehangen. De leerlingen luisteren naar grappige, herkenbare of bizarre verhalen en kunnen het verhaal mee vormgeven en soms een rol in het verhaal spelen. De docent biedt veel mondelinge doeltaal aan en de leerlingen worden daardoor ondergedompeld in de taal. De docent zorgt ervoor dat alle woorden en zinnen in het verhaal ten alle tijde duidelijk zijn. Om betekenissen duidelijk te maken gebruikt de docent gebaren, illustraties en vertaling in de moedertaal. Daarnaast wordt er veel herhaald in de lessen, woorden en constructies komen steeds in andere context naar voren (La Flechna, 2011). Grammatica komt in de lessen ook aan bod, maar wordt niet in losstaande regels of rijtjes geleerd, maar wordt steeds in de context van een verhaal kort besproken en toegelicht.

8

1.2. Aanleiding

Het Duitsland Instituut Amsterdam (DIA) publiceerde in februari 2011 het Rapport

blijkt dat docenten en leerlingen in de lessen Duits de doeltaal weinig gebruiken In het rapport werd sterk aanbevolen om meer

gesproken taal aan te bieden en om leerlingen meer in de doeltaal te laten spreken. Uit diepte- interviews door het DIA bleek dat leerlingen het zouden toejuichen als er meer in de doeltaal zou worden gesproken. In mijn lessen deed ik dit naar mijn zin nog veel te weinig. Ik liet de leerlingen luisteroefeningen doen en ik begroette hen en gaf complimenten in het Duits, daarnaast gaf ik instructies als: “Nehmt die Bücher auf den Tisch.”, “Die Taschen vom Tisch bitte.”, “Wir sind auf Seite 25 vom Textbuch.”etc. Als ik meer vertelde in het Duits dan zag ik leerlingen soms afhaken en bij anderen wist ik niet of het was overgekomen wat ik had verteld. Bovendien kwamen gesprekjes met de leerling in de doeltaal zelden voor, terwijl één van de doelen van het leren van een taal is dat de leerlingen zich in gesprekjes kunnen redden.

Daarnaast wil ik dat Duits persoonlijker wordt voor de leerlingen. In de lesboeken die op het Maaswaal College worden gebruikt, staan Redemittel. Redemittel zijn de zinnetjes die de leerlingen uit hun hoofd moeten leren. Deze zinnen staan in gespreksvorm maar die gesprekken staan vaak op zichzelf. Er is meestal geen aanleiding bekend voor het gesprek, noch de afloop van het gesprek. Ook de omgeving waarin het gesprek zich afspeelt en de personages zijn vaak onbekend. Het verhaal eromheen dat de zinnen beelden, kleur en betekenis zou kunnen geven, ontbreekt. Toen ik zelf op de middelbare school zat, maakte ik met de woorden van de woordenlijsten verhaaltjes en ik maakte er tekeningen bij. Bij de zinnen bedacht ik wie tegen wie praatte en waarom dit gesprek plaatsvond. Op die manier creëerde ik context en kon ik de woorden en zinnen beter onthouden. Het creëren van een context maakte de stof persoonlijker voor mij, omdat ik het met eigen ideeën en ervaringen kon invullen. Dit wil ik ook voor mijn leerlingen, want wanneer de stof over de leerling zelf gaat dan voelt deze zich meer betrokken en staat deze meer open om te leren en dan beklijft de taal beter (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.68). Vanuit dat verlangen zocht ik op internet naar “interactief taalonderwijs” en “taal leren in context” en zo kwam ik uiteindelijk uit bij TPRS terecht.

Belevingsonderzoek Duits. Uit dit onderzoek

(DIA, 2010, p. 29).

Duits wordt over het algemeen niet geassocieerd met gesprekjes, maar met naamvallen en de

bijbehorende rijtjes en schema’s. Ik hoor regelmatig van kennissen en vrienden dat ze Duits moeilijk

vinden vanwege de naamvallen en de drempel om de taal te spreken daardoor hoger is. Ze spreken

daarom liever Engels tegen Duitstaligen. Leerlingen vinden de naamvallen ook lastig en kijken er

tegenop. Ik wil dat leerlingen de Duitse taal meer als communicatiemiddel gaan zien en dat ze

ervaren dat het leuk kan zijn om deze taal te spreken.

Hetgeen ik over de TPRS-methode las, klonk precies als wat ik graag voor mijn lessen wilde

hebben. Om de TPRS-methodiek beter te leren kennen, nam ik deel aan een workshop op de

Landelijke studiedag Levende Talen in Utrecht. Ik was erg enthousiast over de workshop. Op een

speelse manier leerden we in een uur zinnetjes in het Russisch. Doordat de taal in een verhaal was

ingebed, was ik meer met de boodschap bezig dan met de regels van de taal. We leerden geen

rijtjes met grammatica, maar ik onthield wel wat er gezegd werd en ik kon daarna de taal correct

reproduceren en in een nieuwe context toepassen. Ik raakte overtuigd van deze methode en ik

wilde deze graag in mijn lessen gebruiken en ik wilde meten of het een positief effect zou hebben

op de resultaten van mijn leerlingen.

9

1.3. Context

Unescoschool

De school waar ik mijn eindstage en mijn onderzoek doe is het Maaswaalcollege Wijchen Veenseweg. Dit is een Unesco-school. Eén van de doelen van de school is het om het Unesco-gedachtegoed in het curriculum in te bedden. Unesco is één van de organisaties van de Verenigde Naties en streeft naar wereldvrede. Unesco wil onder andere dat mensen uit verschillende landen en culturen meer begrip voor elkaar krijgen, zodat er meer respect voor elkaar en voor elkaars gewoontes komt (Thijs, 2011, p.7). Het Maaswaal College laat het Unesco- gedachtegoed terugkomen in projecten en in het vak Unesco-studies, maar men wil ook graag dat het aandacht krijgt in de vaklessen, dit gebeurt nog niet structureel.

Taallessen slaan automatisch al een brug naar een andere cultuur omdat de leerlingen de taal van een ander leren. Er kunnen echter nog meer bruggen geslagen worden wanneer de leerlingen in de taallessen ook wat over de gewoontes, tradities en omgang leren van de mensen uit de landen waarin de doeltaal wordt gesproken. Tijdens de opleiding heb ik geleerd dat het belangrijk is culturele elementen in opdrachten op te nemen, maar om uit te kijken voor stereotypering. In het boek Moderne Vreemde talen in de onderbouw staat bijvoorbeeld een opdracht beschreven waarbij leerlingen kunnen zien dat Franse en Nederlandse jongeren qua uiterlijk meer overeenkomen dan verschillen (Staatsen, 2004, p. 215). In het boek Storytelling voor het talenonderwijs wordt aangeraden om in TPRS-verhalen ook cultuurelementen aan te bieden. Met name in de leesteksten voor de gevorderde taalleerders kunnen cultuurelementen uitgebreid aan bod komen. Het verhaal kan persoonlijker gemaakt worden door een hoofdpersoon te kiezen waarmee leerlingen zich kunnen identificeren (Ray & Seely, 2011, p. 126). De hoofdpersoon kan vervolgens in een omgeving geplaatst worden waarin deze tegen cultuurverschillen aanloopt, bijvoorbeeld tijdens een vakantie of een tijdens een uitwisseling. Bepaalde tradities of omgangsvormen kunnen in het verhaal zonder waardeoordeel tegenover elkaar worden gezet om zo verschillen en overeenkomsten te laten zien. Ook zien leerlingen dat ze in veel punten overeenkomen met de persoon uit de andere cultuur. Als je vergelijkenderwijs aan het werk gaat , dan leer je de andere cultuur beter kennen via je eigen cultuur. Deze contrastieve benadering helpt om een positieve houding en begrip te ontwikkelen ten aanzien van de vreemdtalige cultuur (Staatsen, 2004, p. 193). Een docent kan zo’n verhaal zelf bedenken, maar er zijn ook TPRS-leesboekjes ontwikkeld, waarin automatisch al een aantal cultuurelementen zijn opgenomen. Deze boekjes kunnen klassikaal doorgenomen worden. Wanneer ik cultuurelementen in de verhalen op kan nemen, zal ik dit zeker doen. Het zwaartepunt van de lessenserie die ik zal ontwerpen ligt echter niet op cultuuroverdracht, maar op de grammatica. Over die keuze zal ik meer vertellen in de probleemstelling in Hoofdstuk 2.

Differentiatie en activerende didactiek

In het beleidsplan van het Maaswaal College staat dat men steeds meer aandacht wil besteden aan differentiatie en activerende didactiek. Één van mijn leerdoelen voor mijn stage was meer differentiatie in de lessen te realiseren, maar bij één van mijn eerste gesprekken met mijn stagebegeleiders werd mij al verteld dat dit één van de moeilijkste aspecten van het onderwijs is. In Hoofdstuk 4. zal ik toelichten hoe men met de TPRS-methode, differentiatie kan realiseren en op welke manier ik activerende didactiek in de lessenserie wil verwerken.

10

Klassen

Ik kies als doelgroep voor de lessenserie de klas 3H3. In deze klas zitten 30 leerlingen. Ik heb een goede band met deze klas. Dit is belangrijk omdat er een veilig leerklimaat nodig is om tot leren te komen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.187). Leerlingen staan meer open om te leren als ze zich niet druk moeten maken om hun reputatie en andere afleidende gedachten. Bij TPRS-lessen is deze veilige sfeer van extra belang. Er gebeuren in een TPRS-les namelijk dingen die de leerlingen niet gewend zijn. Leerlingen worden bij de TPRS-methode even uit hun comfortzone gehaald. Het verhaal staat niet in het boek en de werkvorm is onbekend. In de verhalen worden leerlingen soms figurant, ze kunnen de opdracht krijgen om verkleedkleren aan te doen of attributen vast te houden. De docent speelt een beetje toneel en er wordt veel Duits gepraat door de docent. Leerlingen moeten volgens bepaalde regels klassikaal of individueel antwoord geven, in de doeltaal, op vragen die de docent in de doeltaal stelt. Daarvoor is het goed dat in ieder geval de relatie met de docent goed is en dat de leerlingen iets durven in het bijzijn van hun klasgenoten.

De leerlingen borduren in 3 Havo voort op de stof die ze in de tweede klas hebben gehad. In de tweede klas komen in het lesboek Neue Kontakte onder andere de thema’s school, vrije tijd, internet, en kleding langs. In jaar drie komen beroep, gezondheid en wonen aan bod. Dit zijn onderwerpen die dicht bij de leerlingen liggen of eventueel belangrijk zouden kunnen zijn op vakantie in Duitsland of in de toekomst wanneer leerlingen door hun baan met Duitsland te maken zouden krijgen. Grammaticale onderwerpen die de leerlingen in de tweede klas hebben gehad zijn: de eerste en vierde naamval + bijvoeglijke naamwoorden en bezittelijke voornaamwoorden. In de derde klas krijgen de leerlingen te maken met: voorzetsels en keuzevoorzetsels. Ook is er in dit jaar veel aandacht voor luistervaardigheid, daarnaast streeft de vakgroep ernaar dat 3 Havo een boek leest.

Ik zal tests afnemen in mijn 3Havo klas en die vergelijken met twee parallelklassen. De parallelklassen krijgen les van collega’s. Mijn collega’s zullen op de traditionele manier lesgeven.

1.4. De onderzoeksorganisatie

Mijn onderzoeksbegeleider op het Maaswaalcollege is Bram Verweij. Hij is docent geschiedenis en verzorgt ook het vak Unescostudies. Tevens is Bram Verweij aangesteld als onderzoeksbegeleider. Hij is geen talendocent en zal daarom voornamelijk betrokken zijn bij het onderzoeksproces, dit betekent het maken van keuzes, afbakenen, onderzoeksgegevens in kaart brengen, analyseren en verantwoorden. Mijn onderzoeksbegeleider op de Hogeschool Arnhem Nijmegen is Irma Eltink. Ze kan mij naast feedback over de procedure ook op inhoudelijk niveau feedback geven.

De vakgroep Duits is nog niet bekend met de TPRS-methode, maar staat wel open voor nieuwe ideeën. Als deze methode goed werkt in mijn klassen, dan wil ik aan mijn collega’s op het Maaswaal College mijn ervaringen vertellen en de verhalen geven en dan zouden ook zij het kunnen inzetten in hun onderwijspraktijk.

11

1.5. Aansluiting onderzoek

Mijn onderzoek sluit aan bij het Rapport Belevingsonderzoek Duits van het Duitsland instituut Amsterdam. In dit onderzoek wordt gekeken hoe leerlingen het vak Duits ervaren en daaruit blijkt dat leerlingen in de lessen Duits onder andere het volgende missen: interactie, afwisseling, Duits spreken door docent en leerlingen zelf en Landeskunde, dus kennis over land en cultuur (DIA, 2010, p. 46) . Wanneer TPRS goed wordt uitgevoerd dan komen alle bovengenoemde elementen aan bod.

Fluency through TPR Storytelling is in 2011 vertaald naar het Nederlands door Kirstin Plante. Kirstin Plante verzorgt TPRS-workshops en ze is docente Spaanse taal. Daarnaast leidt ze docenten op om TPRS in hun lessen te gebruiken, door hun workshops te geven over de methode. De methodiek is gebaseerd op onderzoeksresultaten en is volop in ontwikkeling. Een aantal onderzoeken naar deze methodiek zijn te vinden op het online TPRS-platform: http:// tprsplatform.nl/wetenschappelijk- onderzoek/

Ik geef twee voorbeelden van onderzoek die op het platform worden beschreven:

Davidheiser (2001) onderwees Duits met de TPRS-methode, hij schreef een artikel over zijn ervaringen. Hij ontdekte dat bij zijn leerlingen de uitspraak en het onthouden van woordenschat verbeterde, dat spreekangst afnam en dat de methode de verschillende leerstijlen van leerlingen tegemoet kwam.

Braunstein (2006) deed een onderzoek naar de attitude van taallerenden ten opzichte van TPRS in een klas met 15 volwassen studenten. Braunstein vroeg hen naar wat zij van een Engelse les verwachtten. Als antwoord gaven zij: traditionele uitleg, inclusief grammatica, uitleg en schrijfwerk. Na twee lessen met TPRS, antwoordden de studenten dat ze interesse, enthousiasme, vrolijkheid ervoeren en zich niet beschaamd, verveeld, of dom voelden bij de lessen. TPRS hielp hen om vocabulaire te onthouden en Engels te verstaan. Een conclusie van het onderzoek was dat zelfs studenten die een ander beeld hebben van hoe een taalles eruit ziet, positief reageren op TPRS- lessen.

TPRS werkte in de bovengenoemde voorbeelden voordelig uit op de taalverwerving en het spreken van de leerlingen en op het enthousiasme van de volwassen groep. In de voorbeelden staat nog niet vermeld of de TPRS-lessen een positieve uitwerking hebben gehad op de beheersing van de Duitse grammatica. Graag zou ik willen weten of dit bij mijn testgroep het geval is. Daarnaast ben ik ook benieuwd of net als de volwassen studenten, de leerlingen van de 3 Havo groep deze methode positief ontvangen.

Op congressen zoals de Landelijke Studiedag Levende Talen en het Nationaal Congres Duits worden TPRS-workshops gegeven. Bij zo’n workshop heb ik kennis gemaakt met Kirstin Plante. Ik heb haar over mijn onderzoek verteld en ze wil me graag ondersteunen bij het onderzoek en ze heeft me gevraagd of ze mijn onderzoek kan publiceren op het TPRS-platform.

12

Hoofdstuk 2. Praktijkprobleem

2.1. Probleemstelling

Gelbes Haus mit Apfelbaum, Gabriella Münter, 1910

In het begin van mijn stagejaar aan het Maaswaal College was ik aanwezig bij een mondelinge toets

Duits van leerlingen van 3 Havo. De zinnetjes die ze uit hun hoofd hadden geleerd gingen prima,

maar ik schrok ervan hoe ze stamelden toen ze open vragen kregen waarop ze moesten reageren.

Ze kregen een opdracht als: “Beschrijf de kleding van die persoon”, of “Wat zie je op de

afbeelding?”

Eén van de opdrachten was om een afbeelding te beschrijven zoals het schilderij hierboven.

Leerlingen hadden moeite de juiste zinsstructuren te maken en de grammatica pasten ze zelden

goed toe. Het lukte de leerlingen niet om de keuzevoorzetsels + lidwoorden + bijvoeglijk

naamwoorden in de juiste naamval te zeggen. De grammatica zat bij deze leerlingen niet in hun

systeem. Wanneer je na zo’n mondeling de rijtjes van voorzetsels vraagt, dan kunnen veel

leerlingen die opnoemen en als je een blaadje papier geeft, dan kunnen ze de uitgangen

opschrijven, maar in een gesprek is er niets van te merken dat ze ooit grammatica les gehad hebben

en ook in schrijfopdrachten valt mij op dat leerlingen er niet aan denken dat er iets verandert

wanneer er voorzetsels in de zin staan. Bovendien is er in gesprekken geen tijd om over de

naamvallen na te denken, het belemmert het vloeiend spreken. Ook kost het veel tijd om een brief

te schrijven wanneer steeds nagedacht moet worden welk rijtje en welke uitgang er gebruikt

moeten worden.

13

Mijn motivatie om docent Duits te worden was niet, dat ik mijn leerlingen zover zou krijgen om

deze rijtjes foutloos op te dreunen of om uitgangen op te kunnen schrijven. Ik wil dat mijn

leerlingen vaardig worden in gesprekken en dat ze de taal durven te gebruiken en dat ze zich niet

laten belemmeren door de gedachte dat Duits moeilijk is. De leerlingen moeten de taal als

communicatiemiddel ervaren, waarvan grammatica een onderdeel is, maar niet het doel op

zichzelf. Bovendien wil ik dat leerlingen zich goed voelen over wat ze al kunnen en plezier beleven

aan het leren.

In het boek Storytelling voor het talenonderwijs staan ervaringen van docenten beschreven. Ze schrijven dat leerlingen veel meer plezier hebben in het leren met TPRS en dat ze ook beter scoren dan in de traditionele lessen die zijn gegeven. Ik kan me goed voorstellen dat leerlingen beter scoren als ze meer plezier hebben bij het leren en dat veel herhaling en oefening in de doeltaal een positieve uitwerking hebben op de resultaten. Het is effectiever om terug te komen op het geleerde door regelmatig te oefenen dan eenmaal lang te oefenen. Informatie komt dan gemakkelijker in het

lange termijngeheugen terecht (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 71).

Tegelijkertijd ben ik ook sceptisch. Zouden leerlingen genoeg hebben aan de manier waarop met TPRS de grammatica wordt aangeboden? Gaan mijn leerlingen deze lesmethode leuk vinden? Als ik deze methode aan mijn vakgroep wil verantwoorden, moet ik eerst kunnen laten zien dat het daadwerkelijk mogelijk is om grammatica op deze manier over te brengen. Ik wil me de TPRS- methode eigen maken en ik wil meten of leerlingen die met de TPRS-methode les hebben gehad beter of slechter scoren dan groepen die op de traditionele manier les hebben gehad. Met traditioneel bedoel ik uitleg van de grammatica aan de hand van schema’s en rijtjes en vervolgens het maken van oefeningen waar de juiste vormen ingevuld moeten worden.

Om goed te kunnen meten of leerlingen beter worden in het toepassen van grammatica, heb ik een grammaticaonderdeel nodig dat veel voorkomt en waar leerlingen moeite mee hebben. Ook moet het grammaticaonderdeel op het juiste moment in het lesboek voorkomen zodat ik de resultaten van de TPRS-klas kan vergelijken met klassen die op de traditionele manier les krijgen. Ik kies voor mijn onderzoek voor de keuzevoorzetsels en bijbehorende lidwoorden en uitgangen van bijvoeglijk naamwoorden. Leerlingen hebben hier moeite mee. Ze moeten bij de traditionele lessen in een schema verschillende stappen zetten om tot een juiste uitkomst te komen. Afhankelijk van de betekenis in de zin, regeert een keuzevoorzetsel (an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen) een derde of een vierde naamval. Wanneer een keuzevoorzetsel de betekenis “op een plek zijn” of “op een bepaald moment” aanduidt, wordt er een derde naamval gebruikt. Wanneer een keuzevoorzetsel “naar een plek toe gaan” aanduidt, wordt er een vierde naamval gebruikt. De context is bij dit grammaticaonderdeel essentieel.

14

Een voorbeeld:

  1. De man is in de woonkamer.
  2. Hij hoort een geluid in de keuken.
  3. Hij gaat naar de keuken.
  4. In de keuken zit een aap.

Vertaling

  1. Der Mann ist in dem Wohnzimmer.
  2. Er hört ein Geräusch in der Küche.
  3. Er geht in die Küche.
  4. In der Küche sitzt ein Affe.

Het woordje in is een keuzevoorzetsel. Uit de context is op te maken dat in zin 2 het geluid zich in de keuken bevindt, en dat in zin 4 de aap zich in de keuken bevindt, daarom staan de lidwoorden in

de derde naamval. In zin 3 beweegt de man zich naar de keuken toe, hij gaat er naartoe, daarom staat het lidwoord in de vierde naamval. Keuzevoorzetsels komen vaak voor in TPRS-verhalen. In een TPRS-verhaal bevindt zich een persoon op een locatie en heeft daar een probleem of wens. Vervolgens wordt er zo’n drie keer van locatie gewisseld, de persoon gaat ergens naartoe en daarmee komt automatisch de vierde naamval aan bod. Op de locaties bevinden zich personen of dieren en door daar over te vertellen, komt de derde naamval aan bod. Bovendien komen de deze grammaticale constructies zeer regelmatig voor in alledaagse gesprekken. Wanneer leerlingen Duits gaan praten bijvoorbeeld vakantie of later voor hun werk, dan zullen ze deze constructies vaak tegen komen. Om die redenen lijkt het mij een goed grammaticaonderdeel om als uitgangspunt voor mijn onderzoek te nemen.

2.2. Onderzoeksdoel

Ik wil onderzoeken hoe de leerlingen die met de TPRS-methodiek les hebben gehad scoren op grammatica. Ik kies voor grammatica omdat ik in de praktijk merk dat veel leerlingen moeite hebben om de regels, rijtjes en schema’s toe te passen in invuloefeningen, schrijfopdrachten, vertaalopdrachten en gesprekken. De metingen worden gedaan door middel van een vertaalopdracht, omdat ik de resultaten van de leerlingen goed wil kunnen vergelijken. Bij een vrije schrijfopdracht of een gespreksvaardigheidstoets is dit minder accuraat te meten. Om het onderzoek af te bakenen, richt ik mijn test op keuzevoorzetsels in combinatie met de derde naamval.

de leerlingen in de klassen die op de traditionele manier uitleg hebben gekregen. Ik wil dit onderzoek doen omdat ik wil weten of deze methodiek een zichtbaar positief effect heeft. Mijn onderliggende motivatie voor dit onderzoek is, dat ik de TPRS-methodiek onder de knie wil krijgen, omdat ik meer interactie in de doeltaal in mijn lessen wil creëren. Naar aanleiding van wat ik heb gelezen en ervaren in workshops, denk ik dat TPRS daar een waardevolle bijdrage aan kan leveren.

Ik wil testen of de leerlingen van de TPRS-klas dit grammaticaonderdeel beter of slechter

toepassen dan

15

2.3. Hoofdvraag en deelvragen

Hoofdvraag

Kunnen leerlingen uit 3 Havo die les hebben gehad met de TPRS-methode, de lidwoorden en bijvoeglijke naamwoorden in de derde naamval binnen een structuur met een keuzevoorzetsel gemiddeld beter toepassen in een vertaalopdracht dan leerlingen uit parallelklassen die alleen traditioneel les hebben gehad?

Deelvragen

  •   Hoe sluit TPRS aan bij de theorieën die er zijn over taalleren?
  •   Hoe pas ik TPRS toe in mijn 3 Havo klas?
  •   Welke verschillen zijn er te ontdekken tussen de 0-meting en de tweede meting?
  •   Is TPRS op grond van de resultaten aan te bevelen?

16

Hoofdstuk 3. De onderzoeksaanpak

3.1. Onderzoeksactiviteiten

In de periode tussen november 2012 en midden mei 2013 wil ik antwoorden vinden op de hoofdvraag en deelvragen. Hieronder staan de onderzoeksvragen en ik licht per deelvraag kort toe welke onderzoeksactiviteiten worden ondernomen.

Hoe sluit TPRS aan bij de theorieën die er zijn over taalleren?

Ter beantwoording van deze deelvraag maak ik gebruik van het boek Storytelling voor het talenonderwijs van Blaine Ray en ik zoek artikelen op het internet over taalverwervingsmethoden. Daarnaast gebruik ik de boeken van de opleiding zoals Effectief leren en samenwerkend leren van Sebo Ebbens en Simon Ettekoven, Moderne Vreemde talen in de onderbouw van Francis Staatsen en Orde in orde vernieuwd van Victor van Geel. Met behulp van deze bronnen wil ik ontdekken, in hoeverre TPRS aansluit bij theorieën die er over taalverwerving bestaan en hoe TPRS aansluit bij de boeken die tijdens de opleiding belangrijk waren. Eind november wil ik deze vraag beantwoord hebben, zodat ik er mijn voordeel mee kan doen tijdens het ontwerpen van de lessen.

Hoe pas ik TPRS toe in mijn 3 Havo klas?

Bij de vorige deelvraag heb ik de methode al goed onderzocht en waarschijnlijk veel ideeën gekregen over hoe ik de lessen vorm ga geven. Naast het verwijzen naar taalleermethodes door de jaren heen, wil ik ook aandacht besteden aan begrippen die steeds weer langs kwamen in de opleiding, zoals relatie, differentiatie en activerende didactiek. Het plan is om in december een proefles te geven om te zien hoe het werkt en hoe de klas erop reageert en waar ik tegen aanloop. Aan de hand daarvan wil ik de rest van de lessenserie ontwikkelen. Tijdens mijn stage zal ik ook emailcontact houden met Kirstin Plante, zodat ik haar vragen kan stellen over mijn aanpak. Ik wil niet alleen vaardiger worden door het meteen in de klas uit te proberen, ik wil ook oefenen in een andere situatie en ik wil ervaringen van andere docenten horen. Daarom wil ik in januari deelnemen aan een TPRS-workshop. Aan de hand van de proefles en de workshop wil ik de lessen, die ik heb ontworpen, aanpassen.

Welke verschillen zijn er te ontdekken tussen de 0-meting en de tweede meting?

Aan de hand van de vorige deelvraag heb ik een lessenserie ontworpen die voldoet aan de TPRS- principes. Deze lessenserie ga ik uitvoeren in een 3Havo groep. Aan het begin van de lessenserie, januari 2012, doe ik een 0-meting in mijn klas en in twee parallelklassen van collega’s. Met deze meting wil ik zien hoeveel lidwoorden en uitgangen van de bijvoeglijke naamwoorden de gemiddelde leerling bij een vertaalopdracht goed schrijft. Dan geef ik de lessenserie waarin ik de grammatica die ik wil testen op de TPRS-manier aanbied en de collega’s leggen de keuzevoorzetsels + naamvallen op de traditionele manier uit, namelijk door de stappen in het naamvallenschema te doorlopen met de klas, door het aanleren van de rijtjes met voorzetsels en door invuloefeningen met hen te oefenen. Aan het einde van de lessenserie, midden mei 2013, doe ik een tweede meting in alle drie de klassen en ik vergelijk de resultaten met elkaar.

Ik heb voor een 0-meting en een tweede meting gekozen, omdat ik op die manier het verschil kan meten tussen de twee momenten. Ondanks dat het drie 3Havo klassen zijn kan het niveau per klas

17

tamelijk verschillen, daarnaast zou het zo kunnen zijn dat collega’s bepaalde grammatica al eerder hebben uitgelegd ondanks dat het nog niet officieel in het boek is langs gekomen of dat leerlingen meer met leesteksten hebben geoefend waarin de doelstructuren regelmatig voorkwamen. Ook ben ik van plan om eerst een proefles te geven aan mijn klas, waarin ik wat grammatica behandel. Kortom, door het verschil tussen een 0-meting en een tweede meting als uitgangspunt van alle drie de klassen met elkaar te vergelijken, is het onderzoek betrouwbaarder. Ik heb al contact opgenomen met 2 collega’s die willen meewerken, zij zullen rond dezelfde tijd dezelfde testjes afnemen.

Is TPRS op grond van de resultaten en de ervaringen in de klas aan te bevelen?

Als ik alle meetresultaten op een rijtje zet en als ik heb ervaren hoe het is om met TPRS les te geven en als ik heb gezien hoe de leerlingen erop reageren, wil ik aan de hand daarvan uitspraken doen over of ik de TPRS-methode kan aanbevelen en waarom.

Hoofdvraag: Kunnen leerlingen uit 3 Havo die les hebben gehad met de TPRS-methode de lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval binnen een structuur met een keuzevoorzetsel gemiddeld beter toepassen in een vertaalopdracht dan leerlingen uit parallelklassen die alleen traditioneel les hebben gehad?

In december zal ik een proefles geven. Vervolgens ga ik een lessenserie ontwerpen waarin ik de derde en vierde naamval in combinatie met de keuzevoorzetsels elke les laat terug komen. Ik ontwerp een testje voor de 0-meting. In dit testje test ik de derde naamval. De reden dat ik de derde en vierde naamval beide laat terug komen in de lessenserie is omdat dat het thema is in het hoofdstuk en omdat er vanuit de school een standaardtoets wordt gegeven waarin de derde en vierde naamval beide terugkomen en mijn klas ook met de vierde naamval op hetzelfde niveau moet zijn als de andere klassen. Midden mei 2013 doe ik de tweede meting die vergelijkbaar is met de 0-meting en ik vergelijk de uitkomsten van de twee tests met elkaar. Ik heb deze keuze voor keuzevoorzetsels + naamvallen gemaakt, onder andere omdat leerlingen dit als een moeilijk onderdeel ervaren. Daarnaast test ik ook hoe de leerlingen de andere naamvallen toepassen, maar om het onderzoek af te bakenen wil ik me in de conclusie focussen op de derde naamval.

3.2. Onderzoeksmethoden

Het onderzoek is een vergelijkingsonderzoek. De TPRS-methode wordt in één klas toegepast om de leerlingen een bepaald grammaticaonderdeel te laten verwerven. Twee collega’s bieden in hun klassen dezelfde grammatica aan, maar doen dit op de traditionele manier. Alle drie de klassen krijgen aan het begin en aan het einde dezelfde test. Die tests zal ik met elkaar vergelijken. Ik laat in de tests zowel mannelijke, vrouwelijke als onzijdige woorden en vier verschillende keuzevoorzetsels voorkomen en ik test variaties van het lidwoord ‘der’ en variaties van het lidwoord ‘ein’. Op die manier test ik een groter spectrum, dan wanneer ik bijvoorbeeld alleen mannelijke woorden zou testen.

18

3.3. Lessenserie opzet

De lessenserie bestaat uit een aantal TPRS-lessen waarin we interactieve miniverhalen behandelen. In deze verhalen worden de basisstructuren en de basiswoordenschat geoefend. De verhalen gaan over personen die tegen een probleem aanlopen en die dat probleem op verschillende locaties proberen op te lossen. Op die manier vindt er veel herhaling van de woorden en de doelstructuren plaats. Daarna wil ik de leerlingen een TPRS-leesboekje laten lezen. Het verhaal gaat over Anna, ze is Amerikaanse en ze is niet gelukkig thuis, ze mag op uitwisseling naar Zwitserland. In Zwitserland gaat ze bij een gastfamilie wonen en ze maakt vrienden. In dit boekje komen de doelstructuren herhaaldelijk voor.

3.4. Leerdoelen voor de leerlingen

Uiteindelijk wil ik meten of de leerlingen beter zijn geworden in een specifiek grammatica- onderdeel, maar ik heb daarnaast ook nog andere leerdoelen voor mijn leerlingen. Ik verdeel de leerdoelen voor deze lessenserie in drie kopjes: houding, vaardigheden en inhoud.

Houding

Ik merk dat leerlingen zich op het Maaswaal College focussen op het halen van cijfers. Alles wat niet met de uiteindelijke toets te maken heeft wordt door veel leerlingen als overbodig gezien. Deze houding vind ik enigszins begrijpelijk, de leerlingen hebben veel vakken en veel toetsen en moeten daar veel voor leren, maar tegelijkertijd vind ik deze houding verkeerd. Ik wil dat leerlingen niet vanwege toetsen leren, maar dat de leerlingen plezier aan het leren van de taal hebben en zien dat taal bedoeld is om te communiceren en dat ze daarin hun motivatie vinden.

Vaardigheden

De leerlingen leren goed te luisteren naar de vragen die de docent stelt, ze moeten immers antwoord kunnen geven. De leerlingen oefenen de uitspraak doordat ze de antwoorden op de vragen van de docent moeten uitspreken. De leerlingen voeren in een aantal lessen gesprekjes waarin ze het verhaal na vertellen of elkaar vragen stellen over het verhaal en ze oefenen op die manier de gespreksvaardigheid. De leerlingen oefenen schrijven in de vrije schrijfopdrachten. De leerlingen leggen leeskilometers af door het (gezamenlijk) lezen van het TPRS-leesboekje en als voorbereiding op het maken van het boekverslag. Deze vaardigheden worden uiteindelijk niet allemaal getoetst, maar zijn een middel om een aantal basisstructuren in te prenten die aan het einde van de lessenserie getoetst worden.

Inhoud

Het gaat me in de lessenserie om de keuzevoorzetsels en bijbehorende lidwoorden en naamvallen. De leerlingen leren echter ook woorden en andere structuren die in de verhalen herhaaldelijk voorkomen, deze staan per les in hoofdstuk 7 beschreven. De leerlingen krijgen aan het begin en aan het einde van de lessenserie een grammaticatest over de keuzevoorzetsels en bijbehorende grammatica. Aan de hand van de uitkomsten kijk ik of ze de geoefende structuren goed kunnen toepassen en of ze daarin gegroeid zijn.

19

3.5. Eigen leerdoelen

Door middel van het ontwerpen en uitvoeren van deze lessenserie wil ik vaardig worden in het toepassen van de TPRS-methode. Ik wil leren om door middel van TPRS de stof in context aan te bieden en ik wil veel visuele ondersteuning geven bij de lessen die ik geef. Verder wil ik veel Duits praten in de lessen en de leerlingen motiveren Duits te spreken.

3.6. Presentatie aan vakgroep

Als ik tot de conclusie kom dat de TPRS-methode een positieve uitwerking heeft gehad op de resultaten van de leerlingen dan wil ik daar mijn vakgroep graag van op de hoogte brengen. Ik geef aan mijn collega’s binnen de vakgroep een TPRS-lesje, zodat ze kunnen ervaren hoe zo’n les gaat. Ik laat hen vervolgens de 0-meting en 2e-meting zien en de resultaten in vorm van de schema’s. Aan mijn collega’s zal ik dan laten zien hoe de leerlingen hebben gescoord en ik leg uit waar dat volgens mij aan ligt. De vakgroep bied ik een TPRS-boek aan, als inspiratiebron en als dank voor de medewerking van de twee collega’s die in hun klassen de testjes hebben afgenomen.

3.7. Tijdsplanning

Week 49

Proefles: ‘wohnen ‘

Week 2-3

Workshop TPRS (12 en 19 januari)

Week 5

0-meting

Week 11

Les 1: In der Küche

Week 12

Evaluatie
Les 2: Schrijfopdracht

Week 13

Proefwerkweek

Week 14

Vakantie

Week 15

Les 3: Stunde ‘im Restaurant’

Week 16

Les 4: Ski-Urlaub

Week 17

Les 5: Amalia
Les 6: Arme Anna

Week 18

Vakantie

Week 19

Unescoweek

Week 20

Les 7 en 8: Arme Anna
Boekverslag Arme Anna inleveren en tweede meting afnemen

Week 21

Data verwerken

20

Hoofdstuk 4. TPRS en taalverwerving

4.1. Inleiding

In dit gedeelte van het verslag zal ik de basisprincipes van TPRS toelichten en verwijzingen maken naar andere vakdidactische en onderwijskundige opvattingen. Allereerst geef ik een overzicht van verschillende taalleermethodes die de vorige twee eeuwen gepasseerd zijn, dit doe ik onder andere aan de hand van hetgeen Wilfried Decoo hierover heeft uitgezocht en beschreven in zijn werken Het bioritme van taalleermethodes: een les in relativering en Direct is niet meer direct maar direct: hoe in het taalonderwijs methodes wijzigen. Daarna schrijf ik een stuk over taalverwerving met de TPRS-methode. Het begrip licht ik toe, omdat ‘taalverwerving’ in TPRS-workshops en cursussen aan het begin als uitgangspunt wordt genoemd en gedefinieerd wordt. Daarnaast wil ik TPRS aan de hand van dat begrip in de traditie van de verschillende taalleermethodes plaatsen. Vervolgens leg ik uit hoe een TPRS-programma is opgebouwd. Mijn lessen en de lesboeken die ik tot nu toe heb gebruikt vind ik contextarm, in tegenstelling tot de TPRS-methode waarbij veel belang wordt gehecht aan de context. Ik licht toe waarom ik dit element, context, belangrijk vind, ook geef ik informatie over wat ik heb gedaan om beter te worden in het vertellen van verhalen. Ik schrijf over interactie in de doeltaal, omdat ik door het Belevingsonderzoek Duits werd geïnspireerd om een manier te vinden waardoor er meer interactie in de doeltaal in de lessen plaats zou kunnen vinden en TPRS daar een antwoord op heeft. De begrippen die in het boek Storytelling voor talenonderwijs als kernprincipes van TPRS staan aangeduid licht ik afzonderlijk toe in dit hoofdstuk, het zijn de begrippen: begrip, herhaling en belangstelling. Het onderzoek bevat een stuk over grammatica, omdat ik met het onderzoek wil nagaan of de leerlingen die TPRS-lessen hebben gehad, de grammatica beter toepassen dan de andere klassen. TPRS heeft eigen opvattingen over grammatica en die wil ik toelichten. Ik sluit af met de kopjes differentiëren en activerende didactiek, omdat dit twee begrippen zijn die in de opleiding vaak langs kwamen en ik met TPRS een manier heb gevonden om dit in de lessen te integreren.

4.2. Taalleermethodes

Door een overzicht te geven van de taalleermethodes door de jaren heen wil ik laten zien hoe er al tientallen jaren geprobeerd wordt om meer communicatie in de lessen te integreren en hoe TPRS in deze traditie past. Wanneer je kijkt naar de geschiedenis van onderzoek naar taalleermethodes, dan zie je dat er een golfbeweging plaatst heeft gevonden. Rond 1860 ontstond er ontevredenheid over de manier waarop vreemde talen onderwezen werden. De focus lag tot dan toe op grammatica, het leren van woordenlijsten, het maken van vertalingen en veel schrijven. De vreemde talen werden tot dan toe behandeld als de klassieke talen, Latijn en Grieks, die grammaticaal begrepen moesten worden om goede vertalingen te kunnen maken van lastige teksten. In de jaren zeventig van de 19e eeuw ontstond het verlangen om taalonderwijs communicatiever in te richten. Pioniers voor meer spreekvaardigheid in de lessen waren de Duitser Gottlieb Heness en Fransman Claude Marcel. Er werd een methode ontwikkeld, de méthode directe. De docent sprak in de doeltaal en maakte vertalingen via gebaren en afbeeldingen duidelijk (Decoo, 2006, p. 163). Deze methode werd in het beginsel genuanceerd ingezet, maar het werd

21

steeds extremer tot het punt dat er nauwelijks werd geschreven in de lessen, grammatica minimaal behandeld werd en er geen vertalingen meer werden gebruikt. Leerlingen werden echter niet taalvaardiger en de methode stierf in de 20ste eeuw een stille dood. Breymann en Steinmuller, die de beweging grondig onderzocht hadden, schreven in 1909 dat deze methode aan betekenis had verloren omdat spreekvaardigheid het belangrijkste doel geworden was, maar dat zo’n doelstelling onder de normale voorwaarden van klasinstructie slechts beperkt realiseerbaar is. Van 1910 tot het midden van de 20e eeuw waren de taalmethodes gevarieerder. Er werden functionele basisdialoogjes met vertaling geoefend en lees- en schrijfvaardigheid werd weer in het oefenmateriaal opgenomen. Deze aanpak werd méthode mixte genoemd (Decoo, z.d., p.4) .

Rond 1960 kwam de audio linguale methode in opkomst. Men ging er vanuit dat leerlingen de taal moesten leren zoals kinderen dat doen met hun eerste taal: door veel te luisteren. Grammatica uitleg was er niet, want grammatica zouden de leerlingen zelf af kunnen leiden uit hetgeen ze hoorden. Ook deze methode bleek zijn beloftes niet waar te kunnen maken en men keerde weer terug naar het onderwijs waarin vertaling werd gebruikt en waarin de leerlingen weer moesten schrijven en waarin ze weer grammatica uitleg kregen.

Chomsky maakte in de jaren 60 een verschil tussen performance en competence. Performance is volgens zijn beschrijving wat een leerling echt kan met de taal en competence is wat de leerling over de taal weet. De perfomance kan soms geen goed beeld geven van wat de competence is van een leerling, doordat nervositeit, angst en andere invloeden van buiten en van binnen in de weg staan (Chomsky, 1965, p.4). Hymes beargumenteerde in de jaren 70 dat het bij taal niet gaat om grammaticale correctheid of vloeiende uitspraak, maar om de competentie om te communiceren, om boodschappen over te brengen in verschillende situaties. Hij breidt hiermee het competentiemodel van Chomsky uit door ook het belang van context aan te duiden waarin de taal gebruikt wordt. Er werd een nieuwe manier van taaltoetsing geïntroduceerd waarbij taallerenden zich in verschillende situaties mondeling verstaanbaar moesten maken in de doeltaal (Hymes, 1972, p.277).

Canale & Swain delen taalvaardigheid op in communicative competence en actual communication. Communicative competence bestaat uit drie onderdelen: grammaticale competentie, dat is kennis van woorden en regels, sociolinguïstieke kennis, dat is kennis over de sociaal-culturele regels van de taal en de strategische competentie, dat houdt communicatiestrategieën in die helpen om problemen op te lossen die zich bij het spreken voordoen. Actual communication is de demonstratie van kennis in een communicatieve situatie. Canale & Swain benadrukken het verschil tussen kennis van de taal en echte communicatie. De oefeningen in de lessen zouden volgens deze opdeling niet alleen over de kennis moeten gaan, maar ook over het inzetten van de kennis in communicatieve situaties. De tests zouden niet alleen opdrachten op papier moeten zijn die kennis testen, maar er zouden ook tests moeten zijn die om een mondelinge of schriftelijke performance in een communicatieve context moeten vragen (Canale & Swain, 1980, p. 34).

Gerard Westhoff brengt in het document Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs verschillende leertheorieën bij elkaar. Hij haalt Stephen Krashen aan die de inputhypothese heeft opgesteld. Krashen (1981) gaat ervan uit dat een persoon een taal verwerft door middel van ‘comprehensible input’. Blootgesteld zijn aan begrijpelijke input is volgens hem cruciaal voor de taalverwerving. Die blootstelling levert het meeste op wanneer de input qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele taalbeheersingsniveau van de leerder ligt (Westhoff, z.d, p.13).

22

Natuurlijke taalverwerving vindt plaats wanneer leerlingen niet bezig zijn met de vorm van de taal, maar met de boodschap die ze ontvangen (Krashen, 2009, p.7).

Swain (1985) benadrukt het belang van output. De leerlingen moeten veel output produceren om de taal te leren. Swain stelt dat het mogelijk is dat taalleerders een taal kunnen begrijpen, maar tegelijkertijd de taal nauwelijks kunnen produceren. Ze hebben nooit een syntactische analyse van de taal gemaakt, omdat bepaalde woordvolgorde, verbuigingen en andere grammaticaelementen in veel gevallen niet essentieel zijn om de strekking van een zin te begrijpen. Er is hen nooit gevraagd om de taal uit te spreken. Wanneer een leerling echter uitgedaagd wordt om de taal te spreken, zal deze meer aandacht besteden aan de nodige grammatica en woordvolgorde om zijn of haar bedoeling duidelijk te maken (Swain, 1985, p. 249) .

Kwakernaak schrijft in het vaktijdschrift Levende Talen, 2010 nr. 3 dat een leerling bij het schrijven en spreken weinig houvast heeft aan woorden en grammatica die alleen receptief zijn langsgekomen of te weinig systematisch terug zijn gekomen in (re)productieve oefeningen. Net als Swain benadrukt Kwakernaak het belang dat de taal veel gesproken worden door zowel de docent als de leerling. Een taal moet herhaaldelijk geuit worden, wil deze beklijven (Kwakernaak, 2010, p. 14).

Westhoff benadrukt dat zowel veel input als ook grammaticaonderwijs voor tweedetaalleerders van belang zijn. Uit vergelijkend onderzoek bleek dat leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs hadden gekregen, sneller vorderden en uiteindelijk op een hoger niveau terechtkwamen en gecompliceerdere taaluitingen konden produceren en daarbij minder fouten maakten dan leerlingen die alleen input hadden gehad en geen grammaticaregels. Grammaticaonderwijs zonder de overvloedige input zoals Krashen die beschrijft, had niet dit beschreven effect, de leerlingen scoorden slechter dan leerlingen die zowel grammaticaregels als ook veel input hadden gehad (Westhoff, z.d., p. 15). Het beste is dus een combinatie van veel input in combinatie met grammaticaonderwijs voor het aanleren van een tweede taal in een geconstrueerde situatie. Met geconstrueerde situatie bedoel ik taalonderwijs, dit is iets anders dan wanneer je de taal thuis of op straat tijdens je ontwikkeling leert.

Rond 1990 is het idee van het Europees Referentiekader ontstaan en het is nog steeds in ontwikkeling. Het Europees Referentiekader, of ERK is een beschrijving van taalcompetentieniveaus. Het uitgangspunt van het bepalen van een niveau is ‘wat de leerling kan’. Het ERK is opgedeeld in vaardigheden, lezen, luisteren, schrijven, spreken en gespreksvaardigheid en in niveaus. De niveaus A1 en A2 staan voor basisgebruiker, de niveaus B1 en B2 staan voor onafhankelijke gebruiker en de niveaus C1 en C2 staan voor vaardige gebruiker. De can-do statements kunnen globaal of wat specifieker geformuleerd zijn. Een voorbeeld van wat er bij een A1 gebruiker staat: “Kan iets bestellen, reserveren, ergens naar vragen.” Dit kan vrij geïnterpreteerd worden in bijvoorbeeld “Kan naar de weg vragen”, “Kan in een hotel een kamer regelen” en “Kan een bestelling doen in een restaurant”.

23

4.3. Taalverwerving met de TPRS-methode

Nu wil ik TPRS in de traditie van de verschillende taalverwervingstheorieën plaatsen. Allereerst maakt TPRS een onderscheid tussen het leren en het verwerven van een taal. Net als Chomsky die een verschil maakt tussen competence en performance en net als Canale & Swain die een verschil maken tussen communicative competence en actual competence.

Bij TPRS wordt het leren van een taal verstaan als ‘iets over te taal weten’. En het verwerven van een taal is ‘de taal daadwerkelijk kunnen toepassen.’ Beide kanten zijn nodig om beter te worden in een taal, maar bij TPRS ligt de focus op het verwerven van een taal. Hieronder een slide uit de PowerPoint bij de TPRS-workshop van Kirstin Plante in januari 2013.

Bij TPRS worden verhalen gevraagd aan de leerlingen. De docent stelt in de doeltaal vragen aan de leerlingen. De leerlingen geven klassikaal of soms individueel antwoord op de vragen. Dit kunnen ze doordat ze bijvoorbeeld moeten kiezen uit twee opties die in de vraag gegeven worden.

Vraag: “Hat der Mann Hunger oder hat der Mann Durst?”

Of door informatie die de leerlingen eerder hebben gekregen.

Vraag: “Der Mann geht ins Restaurant, warum geht der Mann ins Restaurant?”

Antwoord: “Der Mann hat Hunger.”

Het verhaal kan uitgebreid worden, terwijl de woorden herhaald worden.

Vraag: “Der Mann geht ins Restaurant, weil er Hunger hat, hat der Mann viel Hunger oder hat er ein bisschen Hunger?

Mogelijk antwoord: “Der Mann hat viel Hunger”

24

Het verhaal kan persoonlijk gemaakt worden door de leerlingen te laten kiezen wie de man is, bijvoorbeeld een bekende voetballer of acteur. Ze kunnen kiezen wat de man gaat eten en met wie en wanneer. De docent zorgt ervoor dat er iets geks gebeurt in het restaurant, of dat er iets gek is met het eten of met de prijs van het eten of dat het restaurant niet open is waardoor de man op een andere plek moet gaan eten. De leerlingen krijgen op die manier veel input in de doeltaal en zijn de leerlingen met de boodschap van het verhaal bezig, zoals Krashen dat formuleert en niet met het stampen van woordjes uit de woordenlijst (Krashen, 2009, p.7). Canale & Swain hechten er veel waarde aan dat er gecommuniceerd wordt in de doeltaal. Dit doen de leerlingen wanneer ze les krijgen met de TPRS-methode, de leerlingen geven antwoorden op vragen van de docent en ze doen zelf voorstellen waarop de docent weer kan reageren. Kwakernaak schrijft dat het belangrijk is dat de taal herhaaldelijk en in context gebruikt wordt in reproductieve en productieve oefeningen, zodat zinnen en woordenschat geautomatiseerd worden bij de leerlingen (Kwakernaak, 2011, p. 12-15). Blaine Ray die de methode TPRS-methode bedacht heeft, onderstreept dit met deze uitspraak: De verwerver krijg door de grote hoeveelheid begrijpelijke input steeds meer gevoel van correctheid (Ray & Seely, 2011, p. 136).

Grammatica wordt in context aangestipt. Woorden en zinnen die in het verhaal voorkomen worden op het bord geschreven met de vertaling eronder. Dan kan de docent later laten zien:

  •   ‘Hunger’ en ‘Durst’ schrijf je met een hoofdletter want het zijn zelfstandige naamwoorden, want je kan zeggen ‘der Hunger’ of ‘der Durst’.
  •   Of ‘ins’ is een samentrekking van ‘in’ en ‘das’, ‘geht ins’ betekent ‘gaan naar’.Op die manier zien de leerlingen de grammatica in context. En door input te combineren met grammaticatoelichting zullen ze het volgens Westhoff sneller en accurater verwerven dan wanneer ze alleen de input hadden gehad of alleen de grammaticaregels hadden geleerd (Westhoff, z.d, p. 15). Blaine Ray noemt de manier waarop grammatica in TPRS wordt aangestipt het geven van ‘grammatica pop-ups’ (Ray & Seely, 2011, p. 135) .

    De docent kan er voor kiezen om standaard gesprekjes in het verhaal op te nemen, door in het bovenstaande voorbeeld de hoofdpersoon eten te laten bestellen in het Duits. De docent kan typische Duitse gerechten laten langskomen in het verhaal. Op die manier leren de leerlingen standaard gesprekjes die ze op een later moment in de praktijk kunnen gebruiken en tegelijkertijd krijgen de leerlingen informatie over een stukje Duitse cultuur.

25

4.4. Opbouw van een TPRS verhaal

Blaine Ray raadt aan om de les in drie stappen in te delen: betekenis geven, verhaal vragen en een verhaal lezen. In de eerste stap wordt betekenis gegeven aan het verhaal (Ray & Seely, 2011, p. 37). Dit gebeurt aan de hand van twee of drie doelstructuren. Die structuren worden in het verhaal herhaald door vragen te stellen waarin deze terug komen en door de woorden uit de structuur met variabelen uit te wisselen. Op die manier komt een structuur vaak aan bod waardoor deze ingeslepen wordt (Ray & Seely, 2011, p. 39). Uiteindelijk kunnen leerlingen de taal zelf toepassen in een verhaal dat ze zelf moeten opschrijven of aan elkaar moeten navertellen.

De manier waarop dit bij TPRS wordt gedaan is vergelijkbaar met de opbouw met de oefeningen typologie die beschreven wordt door Neuner (1981). Deze kent vier fasen, A, B, C en D. De eerste opdrachten zijn receptief, dan gaat het via reproductie naar vrije productie. De oefeningen van de A fase zijn gericht op het begrijpen van gesproken tekst. In de B-fase worden taalmiddelen aangereikt en geoefend die nodig zijn voor de communicatie en zijn sterk gestuurd. In de C-fase kunnen de leerlingen zinnen uit de B-fase gebruiken om eigen ideeën weer te geven. De D-fase is bedoeld voor echte communicatie waarin de leerlingen weinig hulpmiddelen hebben (Staatsen, 2004, p. 28).

TPRS oefent de taal op een vergelijkbare manier, met het verschil dat alles in één les gebeurd. In de A-fase krijgen de leerlingen de doelzinnen te zien, waarvan ze de vertaling te weten komen door gebaren, voorwerpen, context en/of schriftelijke vertaling op het bord. In de B-fase stelt de docent meerkeuze vragen over de feiten die in A-fase zijn gegeven. In C-fase stelt de docent open vragen en kunnen de leerlingen de informatie gebruiken uit de B-fase om eigen ideeën weer te geven. In de D-fase gaan leerlingen met elkaar in gesprek over het verhaal, ze geven elkaar een samenvatting, waarbij ze de informatie gebruiken die ze in die les en vorige lessen hebben aangereikt gekregen.

Stap 1: Betekenis vaststellen

De woorden en structuren die in de vreemde taal frequent voorkomen worden als basis gebruikt voor de verhalen, zodat de leerlingen deze woorden zo vaak horen en zien dat deze ingeslepen worden en dat de leerling in ieder geval de basis van een taal kent. Aan deze kapstok van woorden en structuren kan steeds nieuwe informatie opgehangen worden (Ray & Seely, 2011, p. 58).

Voordat ik de lessen geef, maak ik de leerlingen duidelijk wat het doel is van deze methode. Daarna vertel ik aan het begin van elke les het doel van die les en ik laat het op de PowerPoint zien. Aan het einde van de les kijken we gezamenlijk of dat doel is bereikt of niet.

26

Een voorbeeld:

Bij elke les geef ik een korte instructie over hoe de TPRS-les werkt, maar wel steeds met andere voorbeeldzinnen, die voorbeeldzinnen komen ook steeds ook terug in het verhaal dat volgt.

Instructie

Aan het begin van de lessenserie en van iedere les vertelt de docent dat hij/zij vragen zal stellen aan de klas en dat het aan de aard van de vraag ligt, hoe de leerlingen er als groep of individu op moeten antwoorden.

  •   Als de docent een feit vertelt, antwoorden de leerlingen in een koor ‘ah, oooh, of andere instemmende antwoorden te bepalen door de docent. ’.
  •   Als de docent een vraag stelt waarop het antwoord ‘ja of nee’ is, antwoordt de klas ‘ja’ of ‘nein’. Het antwoord op de ‘ja/nee’ vraag is bekend uit een eerder genoemde stelling.
  •   Als de docent een ‘of’ vraag stelt dan antwoordt de klas met het antwoord dat bekend is uit een eerder genoemde stelling.
  •   Als de docent een ‘of’ vraag stelt waarvan het antwoord onbekend is, zal de docent zich tot een enkele leerling richten, afhankelijk van de groep kunnen leerlingen ook verschillende antwoorden geven, waarop de docent reageert.
  •   Als de docent een open vraag stelt, kan deze gericht zijn aan de hele groep of aan een enkele leerling. Het kunnen ‘wie, wat, waar, wanneer, hoe, waarom – vragen’ zijn. Een leerling kan zelf een antwoord bedenken en de docent zal zo veel mogelijk de antwoorden van de leerlingen gebruiken (Ray & Seely, 2011, p. 41).

27

Zichtbare vertaling

De leerlingen krijgen aan het begin van het verhaal structuren te zien die ondersteund worden met plaatjes of met een vertaling naar de moedertaal. In de TPRS-cursus kregen we mee dat onbekende woorden die in het verhaal aan bod komen op het bord moeten worden geschreven, zodat de betekenis van de woorden voor iedereen duidelijk is. Daarnaast is het handig om vraagwoorden in de klas zichtbaar op te hangen (Ray & Seely, 2011, p. 38).

Hieronder is een voorbeeld te zien, hoe informatie op het bord geschreven kan worden of in de klas opgehangen kan worden in vorm van een poster. Ik heb het idee overgenomen van een TPRS- workshop. In de eerste kolom komen de nieuwe woorden van die les met vertaling. Op die manier kunnen leerlingen altijd terug kijken en weten ze niet alleen hoe iets uitgesproken wordt maar ook hoe het wordt geschreven. De tweede kolom zijn hoogfrequente woorden die in elke les terug komen. In de derde kolom heb ik de lidwoorden gezet, deze komen vaak voor en zo zien de leerlingen dat daar meerdere opties voor zijn in het Duits. En de vraagwoorden komen telkens voor wanneer de docent vragen stelt aan de klas.

Werkwoorden en ander nieuw vocabulaire.

ja

ja

nein

nee

oder

of

richtig

juist

quatsch

onzin

der, das, die dem, den de/het

ein, eine einem, einen een

kein, keine keinem, keinen geen

wer

wie

wie

hoe

was

wat

wo

waar

wann

wanneer

wohin

waarheen

28

Stap 2: Verhaal vragen

De docent poneert één feit. Vervolgens wordt er rond deze zin gecirkeld. Cirkelen betekent vragen stellen over de tekst, waarin de doelstructuur steeds herhaald wordt. Wanneer je vragen stelt over het verhaal is het belangrijk om je te richten op twee of drie doelstructuren, omdat leerlingen het dan beter onthouden (Ray & Seely, 2011, p. 97).

Vragen stellen kun je aan de hand van verschillende treden. Dit is een slide uit de PowerPoint van een TPRS-workshop van Kirstin Plante. De moeilijkste vragen zijn de uitbreidingsvragen.

Ik leg de slide uit aan de hand van voorbeelden.

Feit: Der Mann geht um acht Uhr ins Restaurant.
Een ja/nee vraag: Geht der Mann um sieben Uhr ins Restaurant?
Een of-vraag: Geht der Mann um acht Uhr ins Restaurant oder ins Kino?
Een W-vraag met bekend antwoord: Wann geht der Mann ins Restaurant?
Een W- vraag met een onbekend antwoord: Warum geht der Mann ins Restaurant?

Drie locaties

De TPRS-methode raadt aan om de interactieve verhalen en de miniverhalen plaats te laten vinden op drie locaties. Op die manier is het makkelijker om doelstructuren te herhalen zonder dat het saai wordt voor de leerlingen. Wanneer de omgeving namelijk verandert dan valt het niet zo op dat de doelstructuren hetzelfde blijven, leerlingen koppelen ook meer beelden aan de woorden en structuren, waardoor ze beter in de hersenen wordt opgeslagen (Ray & Seely, 2011, p. 47).

In veel TPRS-verhalen is er een probleem op de eerste locatie, op de tweede locatie wordt gezocht naar een oplossing, maar die wordt niet gevonden en op de derde locatie komt er uiteindelijk een oplossing voor het probleem (Ray & Seely, 2011, p.47). Zoals in het theoretisch kader aangegeven is dit een klassieke opbouw van een verhaal. Ik heb geprobeerd om deze opbouw in mijn verhalen te verwerken.

29

Een voorbeeld:

Locatie 1: Een rivier in Berlijn.

De woonboot van de chef-kok is gezonken.

Locatie 2: De haven.

De chef-kok gaat naar de haven om een nieuwe boot te kopen, maar de boten zijn te duur.

Locatie 3: Het restaurant in de Fernsehturm in Berlijn.
De chef-kok gaat naar het restaurant om te zeggen dat hij voorlopig niet kan werken, omdat hij zijn boot moet repareren. In het restaurant zit de vrouw van een beroemdheid. Ze heeft honger. Hij maakt haar lievelingsgerecht en ze geeft hem als dank een jacht en nieuwe meubels.

Stap 3: Lezen van een kort leesverhaal

Deze stap kan aan het einde van elke les gedaan worden. De doelstructuren worden in de context van een leesverhaal geplaatst. Door middel van pop-up grammatica worden de eerder geleerde doelstructuren herhaald en de leerlingen worden automatisch geconfronteerd met nieuwe woorden en structuren. Een kort leesverhaal biedt ruimte voor differentiatie. Zo kan de docent de wat betere leerlingen vragen de tekst hardop te vertalen. Een verhaal biedt zoals eerder gezegd de mogelijkheid om iets van de cultuur van het land van de doeltaal over te brengen.

Stap 4: Lezen van een lang leesverhaal

Veel en vaak lezen heeft vele voordelen. Francis Staatsen noemt in Moderne vreemde talen in de onderbouw het belang van het maken van leeskilometers (Staatsen, 2004, p. 53). Ook Blaine Ray pleit voor het doornemen van langere leesverhalen met de klas. Leerlingen verwerven niet alleen een grotere woordenschat maar pikken tijdens het lezen ook de structuur en morfologie op. Wanneer ze voldoende hebben gelezen, verschijnen veel van deze dingen vanzelf in hun spraak en geschreven teksten en de leesvaardigheid wordt steeds beter (Ray & Seely, 2011, p. 125).

Leesverhalen bespreken

Het kost leerlingen meestal moeite om de eerste twee of drie hoofdstukken van een roman te lezen, dus de eerste hoofdstukken worden hardop in de klas vertaald. Daarna lezen de leerlingen in de les voor zichzelf (Ray & Seely, 2011, p. 70). Ze hoeven niet alle woorden te begrijpen, het gaat erom dat ze de verhaallijn begrijpen. Hardop vertalen in de klas en het verhaal bespreken doe je per alinea. Dit zijn de stappen die door Blaine Ray zijn beschreven:

  1. Hardop vertalen door de docent of door een goede leerling of door de klas in koor. Leerlingen schrijven de vertaling van onbekende woorden op.
  2. Vragen stellen over feiten in het gelezen gedeelte.
  3. Als groep aanvullende feiten of details voor het verhaal verzinnen.
  4. Een nieuw verhaal verzinnen over een leerling dat parallel loopt aan de alinea.

Om te zien of ze snappen waar het om gaat krijgen de leerlingen een opdracht in de les. Leerlingen maken bijvoorbeeld een samenvatting, doen een korte quiz, beantwoorden een vragenlijst thuis, doen een toneelstukje in de les, maken tekeningen bij het verhaal, vertellen het verhaal aan de hand van de tekeningen na enzovoorts.

30

4.5. Interactie in de doeltaal

Interactief taalonderwijs houdt in dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die betekenisvol, sociaal en strategisch leren van taal bevordert (Biemond & Paus, 2000, p. 6). Regelmatig hoor ik van collega’s dat men in de lessen zelden toekomt aan het oefenen van gesprekjes in de doeltaal. Ik heb leerlingen een vragenlijst laten invullen, waarin ik vraag wat ze missen in de lessen en wat volgens hen niet zo belangrijk is in de lessen en daar wordt regelmatig genoemd dat ze gesprekjes niet zo belangrijk vinden en dat ze het ook niet missen. De redenering van heel wat leerlingen is dat gesprekjes niet getoetst worden en daarom niet zo belangrijk zijn. Als ik deze reden lees, hoor ik de spreekwoordelijke alarmbellen rinkelen. Gesprekken voeren in de doeltaal heeft zowel voor docenten als voor leerlingen blijkbaar niet de hoogste prioriteit, hoewel in kerndoelen, in het Europees referentiekader en in de praktijk gespreksvaardigheid een belangrijke rol speelt. Een leerling moet zich uiteindelijk in gesprekken in de doeltaal enigszins kunnen redden! Daarvoor moet een leerling een boodschap in de doeltaal kunnen begrijpen en daarop kunnen antwoorden, dit zijn vaardigheden die in de lessen zouden moeten worden geoefend. Daarnaast zou het ook niet de bedoeling moeten zijn dat leerlingen hun motivatie vinden in het maken van toetsen. De taal moet meer voor hen worden dan iets wat met een cijfer beoordeeld wordt, ze moeten ervaren dat taal een middel is om boodschappen over te brengen en ik wil dat leerlingen daar plezier aan beleven. Naast dat ik het zelf belangrijk vindt dat leerlingen gesprekvaardig worden in de Duitse taal, wordt dit ook in de kerndoelen beschreven die door de Rijksoverheid zijn opgesteld. Het Europees referentiekader is ontwikkeld aan de hand van de kerndoelen. In steeds meer leergangen, waaronder ook het door de vakgroep gebruikte Neue Kontakte, wordt aangesloten op het Europees referentiekader (ERK). Het Europees Referentie Kader beschrijft vaardigheidsniveaus van taalbeheersing. Het niveau dat leerlingen van 3 Havo aan het einde van het jaar moeten hebben is het A2 niveau. Hieronder staat een beschrijving van wat een leerling moet kunnen.

“Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, alhoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden.” (Liemberg & Meijer, 2004, p.16)

Over het algemeen worden dit soort gesprekjes in mijn lessen niet geoefend. Er worden wel gesprekjes uit het hoofd geleerd, maar leerlingen hebben vaak niet geleerd om te luisteren naar een gesprekspartner om vervolgens zelf een antwoord te formuleren. Bij een mondelinge toets waar ik aanwezig was werd er met can-do statements gewerkt, maar in de praktijk kwam het erop neer dat leerlingen bepaalde antwoorden uit hun hoofd hadden geleerd en niet erg wendbaar waren bij het formuleren van antwoorden, ook merkte je aan de uitspraak dat leerlingen het niet gewend waren om Duits te praten. In TPRS-lessen komen input en output samen. Leerlingen gaan gestuurd door de docent in klassengesprek om gezamenlijk tot een verhaal te komen. De leerlingen leren goed luisteren naar wat de docent of wat een medeleerling zegt, om vervolgens daarop zelf een antwoord te formuleren. Op die manier wordt er daadwerkelijk gecommuniceerd in plaats van het geleerde uit het hoofd opzeggen en de leerlingen oefenen veel uitspraak.

31

Veel docenten die een vreemde taal onderwijzen zijn nog huiverig voor het veelvuldig gebruiken van de doeltaal, blijkt uit het afstudeeronderzoek van Raymond Haamberg, Karin Hofman, Ellen Maaswinkel en Agnes Rodiger (Haamberg, Hofman, Maaswinkel & Rodiger, z.d., p.15). Zij hebben hun afstudeeronderzoek gedaan naar doeltaal als voertaal. Ze onderzochten onder andere waarom veel docenten geen doeltaal als voertaal gebruiken, de twee redenen die het vaakst naar voren kwamen waren:

1. Sommige onderwerpen zijn er niet geschikt voor, bijvoorbeeld de uitleg van grammatica, leesvaardigheid en tekstbegrip.
2. Ik ben bang dat de leerling het misschien niet begrijpt en daarom schakel ik blijvend over op het Nederlands, wanneer ik in het Nederlands herhaal wat ik zojuist gezegd heb in de doeltaal.

Naar mijn idee voelen docenten zich onzeker over hoe goed ze de taal zelf beheersen en of het op de leerlingen overkomt wat ze zeggen. Ik voel me tijdens mijn lessen niet onzeker over mijn taalvaardigheid, maar ik maak me soms ook wel zorgen of de leerlingen verstaan wat ik zeg en of ik niet compleet aan hen voorbij praat als ik in het Duits spreek. Vaak zeg ik een zin in het Duits en vertaal het meteen naar het Nederlands. Maar op die manier bereik ik niet dat de leerlingen luisteren naar de doeltaal, maar dat ze wachten op de uitleg in de moedertaal. TPRS heeft een tussenweg, in het beginsel zijn de procedures in het Nederlands, zodat daarover geen verwarring kan ontstaan. De verhalen en alle inhoudelijke onderdelen die met het verhaal te maken hebben, dus grammatica, leesvaardigheid en tekstbegrip worden in de doeltaal gedaan. Woorden die onbekend zijn, worden toegelicht met afbeeldingen, vertalingen op het bord en gebaren, maar als er dan nog onduidelijkheid is, worden ze ook mondeling toegelicht. Het is niet het doel dat alles in de doeltaal plaatsvindt, maar dat alles te allen tijde 100 procent duidelijk is. De les is interactief, de docent vraagt constant reactie van de leerlingen in de doeltaal, op die manier hoef je niet bang te zijn dat het aan een leerling voorbij gaat, dit kun je namelijk onmiddellijk testen door vragen te stellen.

4.6. Relatie

Blaine Ray wijdt in zijn boek een hoofdstuk aan omgaan met leerlingen. Welke methode je ook gebruikt in de klas, het is belangrijk om dingen over het leven van je leerlingen te weten te komen, schrijft hij (Ray & Seely, 2011, p. 143). Het is goed voor de sfeer wanneer je interesse toont, positief blijft, leerlingen zich gekend en gezien weten. Relatie is één van de basisbehoeften van de leerlingen. Leerlingen komen beter tot leren wanneer ze weten dat ze erbij horen en dat de docent hem erkent als lid van de groep (Ebbens & Ettekoven, 2005, 155-156). Informatie die je hebt over de leerlingen, zoals een sport, andere hobby’s, een huisdier, vrienden, lievelingseten, een bijzondere vakantie, al die informatie kun je terug laten komen in de verhalen, die je samen met de klas maakt. Je kunt met TPRS leerlingen aanmoedigen iets over henzelf te vertellen en om hen keuzes te laten maken over het verloop van het verhaal, op die manier laat je leerlingen participeren. Participatie kan beschouwd worden als essentiële voorwaarde voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen, zelfrespect en sociale verantwoordelijkheid, je werkt dan als docent samen met de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 170).

32

4.7. Context

Binnen een context krijgt loshangende schoolse kennis vorm, samenhang en betekenis. Om leerlingen te laten voelen dat je een vreemde taal leert om er uiteindelijk mee te kunnen communiceren denk ik dat het belangrijk is dat woorden en zinnen zijn ingebed in een context. Leerlingen leren dan niet langer rijtjes en voorgevormde zinnetjes, maar snappen beter wat je met de woorden en zinnen kunt doen, dat ze er een boodschap mee over kunnen brengen. Leerlingen kunnen door middel van context tegelijkertijd iets over de cultuur en het land leren kennen. Lesboeken geven vaak wel wat context door woorden en zinnen onder te brengen in hoofdstukken met een bepaald thema. Helaas blijft gespreksvaardigheid echter vaak beperkt tot zinnetjes die in korte dialoogjes staan opgeschreven. Het verhaal achter de dialoog ontbreekt. En invuloefeningen bestaan vaak uit een opsomming van zinnen zonder onderlinge samenhang. In TPRS-lessen worden woorden en structuren met elkaar in verbinding gebracht door middel van een verhaal. Door een verhaal kan een leerling een beeld vormen van de situatie waarin de woorden en structuren worden aangeboden. Daarmee wordt de taal betekenisvoller voor de leerling. Westhof schrijft dat de blootstelling aan input alleen effectief is wanneer de leerder weet wat de strekking is van de input (Westhof, z.d., p.2). De leerder moet zich kunnen richten op de betekenis en dit werkt beter wanneer de input levensecht is en bij de interesses van de leerder aansluit. Bij miniverhalen wordt de context duidelijk gemaakt door middel van gebaren, afbeeldingen, toneelspel, attributen en vertaling. Bij langere leesverhalen wordt een vertaling gegeven door de docent of het verhaal wordt door een (betere) leerling hardop vertaald. De hoofdpersoon van het verhaal en wat hij/zij doet wordt vergeleken met iemand uit de klas of met een bekend persoon en er wordt een parallelverhaal bedacht. Als huiswerkopdracht wordt aangeraden om de leerlingen zo nu en dan tekeningen te laten maken. Die tekeningen kunnen op hun beurt later weer gebruikt worden door de leerlingen om het verhaal na te vertellen of op te laten te schrijven (Ray & Seely, 2011, p. 90).

4.8. Verhalen

Na de TPRS-cursussen leek het met verstandig om een verhalen-vertel-cursus te doen. Ik meldde me aan bij de verhalenacademie in Utrecht en ik kreeg les van verhalenverteller Raymond den Boestert. Het doel dat ik mezelf stelde was te leren hoe ik mijn mimiek en stem kon gebruiken om verhalen interessanter te vertellen. Tijdens de cursus leerde ik niet alleen hoe ik mijn gezichtsuitdrukking kon gebruiken of hoe ik een verhaal moest overbrengen, maar ook hoe verhalen doorgaans opgebouwd zijn. Je hebt een expositie, hierin stel je de hoofdpersonen, de plaats en de tijd voor. Dan komt het motorisch moment, de hoofdpersoon heeft een probleem of een wens of een opdracht. In de ontwikkeling wordt er een oplossing gezocht en dat kan op verschillende locaties en via omwegen. Op de climax komt het belangrijkste moment of een wending in het verhaal. In het eindbeeld zie je hoe het verhaal afloopt. Deze elementen zie je ook terug in een TPRS-verhaal. In de eerste zinnen wordt de hoofdpersoon voorgesteld en waar deze zich bevindt en wanneer, dan is er een probleem dat opgelost moet worden. De persoon gaat naar een tweede locatie, maar vindt daar geen oplossing voor het probleem. Op de derde locatie vindt de persoon een oplossing en vervolgens wordt het verhaal afgerond (Ray & Seely, 2011, p.41). Een verhaal is een goed middel omdat een verhaal makkelijk in het geheugen blijft hangen en het is een vorm van entertainment.

33

4.9. Kernbegrippen

Begrip

De docent en de leerlingen maken een TPRS-verhaal samen. De docent spreekt veel en langzaam in de doeltaal en schrijft vertalingen op het bord of laat voorwerpen en gebaren zien om een woord toe te lichten. Op die manier hoeft de docent niet vaak over te schakelen naar de moedertaal. Als er overgeschakeld wordt naar de moedertaal is het niet erg. Begrip is een kernprincipe van TPRS. Het is de bedoeling dat alles honderd procent duidelijk is niet dat er honderd procent in de vreemde taal wordt gepraat (Ray & Seely, 2011, p. 25). De leerlingen geven uitsluitend antwoorden in de doeltaal. De docent kan op verschillende niveaus vragen stellen, wanneer leerlingen een antwoord niet kunnen geven, kan de docent terug gaan naar een vraag waarop leerlingen het antwoord met zekerheid kunnen geven.

Herhaling

Herhaling is één van de kernprincipes van TPRS. Bij de TPRS-workshop werd gezegd dat input 50 tot 150 keer moet worden herhaald om in het receptieve geheugen terecht te komen en 150 tot 500 keer om in het productieve geheugen terecht te komen. De informatie heeft bij regelmatig intensief oefenen meer kans om in het lange termijn geheugen terecht te komen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.71). Het is effectiever wanneer het geleerde regelmatig terugkomt door het opnieuw te oefenen, dan slechts eenmalig lang te leren, wat nu vaak gebeurt bij het stampen van woordjes en zinnetjes. In het traditionele model krijgen leerlingen wel leerwerk op en oefenen ze de taal aan de hand van opdrachten ook regelmatig, maar intensief aan de slag met het leerwerk gaan velen pas een paar dagen voor het proefwerk, om vervolgens de meeste informatie na het proefwerk weer te vergeten. Wanneer je in het dagelijkse leven met taal bezig bent is het zelden zo dat mensen je om een vertaling van een bepaald woord vragen, er wordt van je gevraagd om je woordenschat in een communicatieve situatie in te zetten. Om de woorden paraat te hebben, moet je ze vaak geoefend hebben en weten in welke context je ze kunt gebruiken. Oefenen is doen, oefenen is herhalen en oefenen is het hetzelfde herhalen in steeds andere combinaties en contexten. Er ontstaat langzaam een stevig gebouw van woorden en zinstructuren waardoor het voor de leerder makkelijker is om op een later moment de nodige informatie weer op te roepen.

Belangstelling

Een verhaal kan door de docent zelf worden bedacht en een goed TPRS-verhaal laat ook altijd ruimte voor input van de leerlingen. Het verhaal wordt stapje voor stapje opgebouwd. De leerling heeft invloed op het verhaal en kan zijn eigen ervaringen en voorkeuren inbrengen. Op die manier is de leerstof relevanter en wordt er rekening gehouden met de ervaring en de achtgrond van leerlingen. Dit is belangrijk voor de motivatie van de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.68), het krijgt namelijk een emotionele en sociale betekenis voor de leerlingen en dan zijn ze meer betrokken (Westhoff, z.d., p. 9). Als de verhalen over de leerlingen gaan worden de verhalen persoonlijker en daarmee leuker (Ray & Seely, 2011, p.63). De leerlingen zien dat het effect heeft wanneer ze spreken, omdat hun inbreng invloed heeft op de invulling van het verhaal en ze zien en horen dat andere leerlingen en de docent op hun inbreng in kunnen gaan. Zo gaat de taal veel meer leven, dan wanneer de leerling slechts zinnetjes in een boek uit het hoofd moet leren of wanneer woordjes en zinnetjes in een werkboek ingevuld moeten worden.

34

Wanneer de docent in gesprek gaat met de leerlingen in de doeltaal dan wordt bovendien het nut van de taal als communicatiemiddel verduidelijkt. Ik kan me vinden in de uitspraak van Christien van Gool, dat taalleren een vaardigheid is en een gereedschap om te gebruiken en dat je daarom je leerlingen ervan bewust moet maken dat ze wat met een taal kunnen doen (Gool, 2000, p. 28).

4.10. Grammatica

Binnen mijn lessenserie wil ik mij gaan richten op de verwerving van een aantal grammaticale structuren. Grammatica vormt vaak een struikelblok voor leerlingen. Wanneer grammatica slechts in vorm van grammaticaregels wordt aangeboden dan is de bijwerking van het leren van grammatica aarzeling, wat het tegenovergestelde is van vloeiend taalgebruik (Ray & Seely, 2011, p. 141). Dit heb ik ook zelf zo ervaren. Ik sprak sinds ik kan praten Duits en best vlot, maar toen ik op school met grammaticaregels werd geconfronteerd ging ik haperend praten, omdat ik me steeds afvroeg of het wel klopte zoals ik het zei. En ook bij schrijfopdrachten moest ik eerst best lang nadenken en durfde ik niet op mijn gevoel te vertrouwen. Ik ben ook vaak mensen tegengekomen die het vak Duits hebben gehad op de middelbare school en alle rijtjes konden opnoemen, maar zodra ze Duits begonnen te praten, nauwelijks iets van die regels toepasten, of uit veiligheid overgingen op Engels. Ook Staatsen schrijft in haar boek Moderne vreemde talen in de onderbouw dat grammatica leren in de lessen vaak betekent dat leerlingen naar een uitleg luisteren en oefenen met invul- en omvormingsopdrachten. Dit leidt volgens haar echter meestal niet tot verwerving in die zin dat de regel (onbewust) correct toegepast wordt in een communicatieve situatie, terwijl het doel van het leren van grammatica meestal is dat je deze kunt gebruiken in gesprekken (Staatsen, 2004, p. 275).

Grammaticapop-ups

Bij TPRS wordt niet alleen veel input gegeven, maar wordt vanuit de tekst gekeken naar de functie van de woorden. De docent geeft geen grammaticaregels maar de docent geeft een korte toelichting. Niet in vaktermen, maar altijd vanuit de betekenis van de woorden in de zin.
De TPRS benadering van grammatica bestaat uit twee onderdelen:

  1. Het geven van veelvuldige herhalingen van grammaticale elementen.
  2. Het zorgen voor volledig begrip van grammaticale elementen, door middel van “pop-ups” eneen korte toelichting van één tot vijf seconden (Ray & Seely, 2011, p. 135).

Ieder grammaticaal element en iedere grammaticale structuur betekent iets. Wanneer de docent een verhaal vraagt of leest belicht deze één of meerdere grammaticale elementen. Op die manier staat grammatica in de context van een verhaal. De docent onderbreekt heel even het verhaal om grammatica door middel van pop-ups toe te lichten of een vraag te stellen over de grammatica aan de klas of een individuele leerling. Onbekende woorden worden altijd op het bord geschreven met de vertaling eronder en in een TPRS-workshop werd aangeraden om bij woorden met een vervoeging of verbuiging het gedeelte dat verandert met een andere kleur aan te geven. Op die manier weet de leerling dat er iets aan de hand is met het woord en dan is het makkelijker om daar later klassikaal op in te gaan.

Een voorbeeld:

Das blaue Haus ist schön.
Der Mann ist im blauen Haus.

35

4.11. Differentiëren

De TPRS-methode is zeer geschikt om de verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen. Je kunt differentiëren op niveau, tempo, leerstijl en interesse, ik geef bij elk kopje een korte toelichting.

Niveau

Bij de interactieve verhalen stelt de docent vragen aan de klas of aan individuele leerlingen. Aan leerlingen die al wat beter zijn in de taal kan de docent moeilijkere vragen stellen dan aan de leerlingen die het nog niet zo goed kunnen. Er zijn verschillende niveaus van vragen. Je kunt gesloten vragen stellen waarin je de leerling laat kiezen tussen twee antwoorden bijvoorbeeld: “Geht er morgens ins Restaurant oder geht er abends ins Restaurant?” Je kunt leerlingen een eenvoudige open vraag stellen als: “Wann geht er ins Restaurant.” Of “Wer geht ins Restaurant?”. Of je stelt een wat moeilijkere vraag als: “Warum geht er ins Restaurant?” Uit de antwoorden die de leerlingen geven, kun je opmaken of de leerlingen hebben begrepen wat je hebt gevraagd en je weet wat ze kunnen antwoorden (Ray & Seely, 2011, p. 121). Af en toe moeten de verhalen vertaald worden, daarbij kan je ook differentiëren door er leerlingen voor te kiezen die de taal al wat machtiger zijn dan anderen (Ray & Seely, 2011, p. 105).

Tempo

Het tempo wordt aangepast aan de langzaamste leerlingen. In het TPRS-boek worden dit de barometerleerlingen genoemd (Ray & Seely, 2011, p. 104). De bedoeling is dat de leerlingen in koor antwoord geven op vragen die je stelt. Door leerlingen aan te kijken kun je het begripsniveau en/of motivatie beoordelen, wanneer je ziet dat leerlingen geen antwoorden geven is dat een teken dat ze het niet snappen of dat ze niet enthousiast meer zijn en je verhaal daarop aan te passen of het tempo te veranderen. Het is belangrijk om te proberen de balans te houden tussen herhaling en interesse. Wanneer je merkt dat nog niet iedereen de doelconstructies beheerst, ga je nieuwe vragen stellen over de eerder vastgestelde details. Je kunt ook een parallel personage in het verhaal invoegen om voor meer herhaling te zorgen. In de TPRS-verhalen komt veel herhaling voor, maar dit hoeft niet saai te zijn voor leerlingen die de taal al wat beter beheersen. De structuren kunnen namelijk steeds met ander vocabulaire geoefend worden en het vocabulaire kan steeds in een andere context gebruikt worden. Wanneer leerlingen meer met de boodschap bezig zijn dan met de vorm van de taal, zal het hen niet opvallen dat ze alweer dezelfde structuur aan het oefenen zijn.

Leerstijlen

In een TPRS-les wordt de stof op verschillende manieren aangeboden en wordt er op verschillende manieren een reactie gevraagd van de leerlingen, op die manier komen verschillende leerstijlen aan bod in de les. David Kolb (1984) formuleert vier leerstijlen. De doener wil graag samen dingen doen en heeft uitdaging nodig, wil actief met de taal aan de slag, de denker wil weten wat de regels zijn, waarom iets op een bepaalde manier gezegd wordt in de vreemde taal, de dromer heeft veel

36

voorbeelden en bemoediging nodig en wil de stof van verschillende kanten bekijken, de beslisser heeft een duidelijke rode draad nodig en wil problemen oplossen. In de TPRS-lessen krijgen leerlingen aan het begin van het verhaal de basisstructuren en woorden op het bord of de PowerPoint te zien. Het verhaal begint met een probleem dat opgelost moet worden. Dit probleem vormt de rode draad van het verhaal (beslisser) . De docent stelt vragen, de leerlingen gebruiken de basisstructuren en woorden om antwoord te geven op de vragen. De leerlingen en de docenten bouwen samen aan het verhaal (doener). Er is visuele ondersteuning in vorm van plaatjes, voorwerpen en eventueel door rollenspel. De leerlingen moeten bij de moeilijkere vragen hun creativiteit en voorkennis gebruiken om antwoorden te geven, de docent vindt alles wat de leerlingen inbrengen geweldig en gebruikt de antwoorden in het verhaal (dromer). De pop-up grammatica die de docent geeft laat kort zien waarom een bepaalde vorm of structuur wordt gebruikt in deze context en vervolgens kunnen leerlingen deze structuren ook in nieuwe contexten toepassen. Bij de spreek- en schrijfopdrachten moeten de leerlingen nadenken over wat ze hebben geleerd en dit in de praktijk brengen (denker).

Interesse

Tijdens de miniverhalen antwoorden leerlingen honderden keren per les op vragen van de docent. Wanneer dit goed wordt gedaan versterkt dit de betrokkenheid. Je kunt de leerlingen in de lessen laten strijden om het leukste, grappigste, coolste of schattigste antwoord te bedenken. Daardoor kan je de aandacht goed vast houden. Door bizarre elementen in het verhaal te brengen verhoog je het interesse door humor (Ray & Seely, 2011, p. 120). Personaliseren maakt het verhaal ook interessanter, je kunt beroemdheden die op dat moment onder de leerlingen bekend zijn in het verhaal op nemen. Als je het verhaal samen met de leerlingen maakt dan kunnen de leerlingen automatisch hun eigen interesses in het verhaal verwerken. Een andere manier om de betrokkenheid te verhogen is om de hoofdpersoon van het verhaal te vergelijken met iemand uit de klas of door persoonlijke vragen te stellen (Ray & Seely, 2011, p. 121). Bijvoorbeeld als het verhaal over Messi gaat die heel graag een hond zou willen hebben, dan kan je een leerling vragen of die een hond heeft, of een ander huisdier en welk dier hij of zij wel zou willen hebben, dat het alles mag zijn, van olifant tot walvis. Je zou als docent ook verbaasd kunnen reageren als een leerling een bizar dier niet zou willen hebben en alle voordelen van zo’n dier kunnen noemen en de leerling uit te dagen te beargumenteren waarom hij of zij dat dier ondanks al die voordelen niet zou willen hebben.

37

4.12. Activerende werkvormen

De TPRS-methode biedt veel ruimte voor activerende werkvormen, ik zal hieronder een aantal beschrijven. Activerende werkvormen zijn nuttig, omdat het de betrokkenheid van de leerlingen verhoogt. De leerlingen zijn zelf aan het werk en op die manier onthouden ze de stof beter (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 42). Ik geef een aantal voorbeelden van activerende werkvormen:

Interactieve verhalen

De interactieve verhalen zijn per definitie actief. Het hangt natuurlijk ook van de ervaring van de docent af hoe veel ruimte deze de leerlingen geeft om het verhaal mede vorm te geven en om in te gaan op de antwoorden die de leerlingen geven. Het is ook taak van de docent om ervoor te zorgen dat alle leerlingen meedoen met het klassikale vraag- en antwoordspel en om het enthousiasme erin te houden, zodat leerlingen graag mee doen. De docent kan leerlingen rollen geven in het verhaal en hen een toneelstukje laten doen. Leerlingen ontwikkelen het denken in interactie met elkaar of met de docent met name door hardop verwoorden, volgens Vygotsky (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 169). Terwijl je het verhaal ontwikkeld ben je constant samen bezig problemen op te lossen, de leerlingen moeten samen antwoorden vinden op de vragen die de docent stelt en deze antwoorden moeten ze hardop uitspreken, de docent kan vragen stellen over de antwoorden die de leerlingen geven en op die manier ontstaat het verhaal.

Spreekopdrachten

De spreekopdrachten naar aanleiding van de miniverhalen worden in duo’s gedaan. Leerlingen vertellen aan elkaar het verhaal dat ze in de les hebben gehoord na, bijvoorbeeld aan de hand van zelfgemaakte tekeningen bij het verhaal of aan de hand van woorden en structuren op het bord. Het niveau van deze opdracht is vergelijkbaar met de D-fase van de oefen typologie van Neuner, leerlingen hebben vrije gesprekken met beperkte hulpmiddelen (Staatsen, 2004, p. 28) . De winst van deze opdracht is dat de leerlingen nog eens zelf moeten verwoorden wat ze die les hebben geleerd, op die manier herhalen ze de stof en ze ervaren dat ze zelf een verhaal kunnen vertellen in de doeltaal. Het gevaar bij deze opdracht is, dat je als docent geen zicht erop hebt of elke leerling daadwerkelijk bezig is het verhaal te vertellen, maar je zou als docent als externe motivatie mee kunnen geven dat je na het oefenen één van de leerlingen zal kiezen die het verhaal voor de klas gaat vertellen.

38

Check in duo’s

Bij de werkvorm check in duo’s krijgen leerlingen individueel een opdracht, daarna gaan ze in gesprek met de buurman/buurvrouw over de antwoorden, vervolgens wordt de opdracht klassikaal besproken (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 99). In de proefles die ik heb ontworpen, moeten leerlingen bedenken hoe de personages van huis of onderkomen gaan wisselen. De personages zijn niet tevreden met hun onderkomen, ze willen graag ruilen met andere personages. De leerlingen formuleren drie zinnen met een ‘omdat’ constructie. Het is nuttig om deze opdracht in deze drie stappen te doen, leerlingen krijgen op die manier tijd om ieder hun eigen antwoorden te formuleren, ze oefenen het antwoord door het naar de partner toe uit te spreken en wanneer de leerlingen het klassikaal nog eens horen, dan kunnen ze controleren of ze het goed hadden.

Droomreis

In les 2 heb ik een droomreis opgenomen. Het idee van de droomreis heb ik opgedaan op het Nationaal Congres Duits in Lunteren. Daar werd interactief verhalen vertellen in de openingswoord door Karen Schramm voorgesteld. Ze nam het publiek mee in een droomreis, waarin een aantal grammaticale structuren voorkwamen die we voor een gespreksopdracht later konden gebruiken. Ik wilde dit graag in de klas uitproberen, omdat het mogelijkheid biedt om bij de belevingswereld van de leerlingen aan te sluiten. De droomreis in mijn lessenserie gaat over de woonkamer van de leerlingen. Ik vertel bijvoorbeeld: “Je zit in de woonkamer op de bank, waar staat de tafel, welke kleur heeft de tafel, waar staat de kast? Wat staat er naast de kast”, enzovoorts. De leerlingen stellen zich aan de hand van de vragen hun eigen woonkamer voor en ze horen er de Duitse woorden bij. Vervolgens moeten ze een beschrijving noteren van hun woonkamer. Omdat de droomreis over iets gaat dat bekend is bij voor de leerlingen, zijn ze meer betrokken bij het verhaal en daardoor onthouden ze het beter (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 25).

39

4.13. Toetsing

De bedenkers van de TPRS-methode ontmoedigen het afnemen van traditionele toetsen. Leerlingen worden niet beter in de taal wanneer de docent goed test, maar wanneer de docent goed les geeft. In het traditionele model leren de leerlingen voor overhoringen proefwerken en denken dat ze stof beheersen wanneer ze een goed cijfer halen. Maar met deze toetsen meet je in de meeste gevallen hoe goed de leerlingen iets hebben opgeslagen in het korte termijngeheugen (Ray & Seely, 2011, p. 123). De overhoringen die bij TPRS worden gedaan zijn onaangekondigde woordenschat overhoringen die bedoeld zijn om uit te vinden wat de leerlingen weten, dus wat hun lange- termijnkennis is, in plaats van hetgeen ze de avond ervoor hebben geleerd. De toetsen die in het boek worden beschreven, bestaan uit woorden in de doeltaal en waarvan de leerlingen de vertaling in de moedertaal opschrijven (Ray & Seely, 2011, p. 92). Verdere toets momenten zijn de lessen zelf, waarin de docent kijkt op welke vragen de leerlingen antwoorden kunnen geven en welke vragen nog te moeilijk zijn. Ook kan de docent de taalvaardigheid meten door vrije schrijfopdrachten te geven. De docent geeft een thema, bijvoorbeeld ‘familie/hobby/vakantie’ en de leerling schrijft binnen 10 minuten zo veel mogelijk op wat hij of zij in die vreemde taal daarover kan schrijven. De toetsen zijn niet bedoeld om er een cijfer aan te koppelen, maar meer voor de docent en de leerling om te zien hoeveel er van de lessen is onthouden (Ray & Seely, 2011, p. 123). Ik vind dit erg goed, te vaak merk ik dat leerlingen slechts voor de toetsen leren en daarna weer veel vergeten. Bij TPRS blijf je alle woorden steeds nodig hebben en herhalen, waardoor ze in het lange termijn geheugen terecht komen, een toets is dan slechts een indicatie van wat de leerling weet en niet weet. De docent weet dan waar nog mee geoefend moet worden en kan zijn lessen daarop aanpassen en blijven optimaliseren. Wanneer er echter geen cijfers meer gekoppeld worden aan toetsen, dan zou er op een nieuwe manier gekeken moeten worden naar hoe gemeten kan worden, bijvoorbeeld door leerlingen in taalniveaus in te delen, dit is een nieuw beoordelingssysteem en het maken van zo’n transfer is voor veel scholen problematisch. Ik kies er in mijn lessen voor om tussendoor een schrijfopdracht te geven, zodat ik kan zien waar de leerlingen moeite mee hebben en wat we nog moeten oefenen in te lessen.

40

Hoofdstuk 5. Proefles

5.1. Toelichting bij de les

Voordat ik de 0-meting doe, wil ik eerst een TPRS-les uitproberen. Ik wil weten of het aanslaat en tegen welke dingen ik aanloop en wat ik daarvan kan leren voor het ontwerpen van de lessenreeks. De proefles bevat drie korte verhaaltjes van mensen en hun woonomstandigheden. Het thema wonen komt tegelijkertijd in het lesboek Neue Kontakte aan bod. Het is eenvoudig om bij woonsituaties keuzevoorzetsels + derde naamval te oefenen.

Ik heb deze verhalen gemaakt om de leerlingen ervan bewust te maken dat bij in en auf de lidwoorden das en der kunnen veranderen in dem. En dat die bij in en auf kan veranderen in der.

Er wohnt in einem Hochhaus. Er wohnt auf einem Bauernhof. Er wohnt in einer Kirche.

De doelstructuren zijn hetzelfde: Onderwerp + werkwoord + keuzevoorzetsel + lidwoord + zelfstandig naamwoord.

Ik kies voor het eerste verhaal drie verschillende personages om op die manier de constructies in drie verschillende contexten te oefenen en om verschillende woorden aan te kunnen bieden. Deze opzet wijkt een beetje af van het TPRS-idee. Bij TPRS verander je de locaties in een doorlopend verhaal om de woorden en constructies te herhalen (Ray & Seely, 2011, p. 47). Mijn verhaaltjes zijn in het begin niet doorlopend, maar afzonderlijk van elkaar. Het idee dat de structuren in verschillende contexten herhaald worden, blijft echter gehandhaafd. De afzonderlijke verhaaltjes komen weer bij elkaar doordat de personages met elkaar van plek willen ruilen.

In een E-mail aan mij geeft Kirsten Plante (TPRS-workshopleider) hierover volgend feedback: „Ik

De hoofdpersonen worden gespeeld door leerlingen, zij krijgen een koffer, een pak melk, een knuffelhond of een tekening van een hond. De drie verhaaltjes staan in het begin op zichzelf, maar komen later samen. De hoofdpersonen in de verhaaltjes zijn niet tevreden met de plek waar ze wonen en ze zullen aan het einde met elkaar ruilen om zo wel op de plek te komen wonen waar ze zouden willen zijn. Ik heb voor auto, flat en boerderij gekozen. Het zijn twee onzijdige woorden en één mannelijk woord en ze gaan alle drie in de derde naamval met het lidwoord ‘dem’. Dit moeten de leerlingen leren. Flat en boerderij staan in de woordenlijst van het hoofdstuk en auto heb ik gekozen omdat het gek is en omdat ik iemand ken die daadwerkelijk in een auto woonde. Één van mijn klasgenoten van de kunstacademie woonde in een auto en daar vertel ik iets over in de les. Het is een beetje raar en als iets raar of gek is, trekt dat de aandacht en vang je het interesse van de leerlingen, dat heb je nodig wil je iets over kunnen brengen (Ray & Seely, 2011. p. 120).

vind je les opzet goed, je verhaaltjes leuk. Het idee om 3 mensen met verschillende woonwensen te

nemen als uitgangspunt vind ik erg leuk, die ga ik ook een keer proberen.”

41

Het tweede verhaal is een vervolg op het eerste verhaal, op die manier zit er een rode draad in de les en kunnen de woorden nog eens worden geoefend, herhaling is immers één van de kernbegrippen van TPRS (Ray & Seely, 2011, p. 21) . Het miniverhaal wordt vertaald door een snelle leerling (Ray & Seely, 2011, p. 126). Ik licht de doelconstructies met pop-up grammatica toe. De pop-up grammatica staat beschreven in bijlage 4. Met de pop-up grammatica leren de leerlingen de grammatica in context en de betekenis die de grammatica in die zin heeft, namelijk ‚ergens zijn‘ op deze manier blijft de grammatica beter verankerd in het geheugen (Ray & Seely, 2011, p. 135).

In de traditionele lessen zou een oefening er zo uitzien:

De uitleg zal als volgt zijn:

Der Mann wohnt in (een) Hochaus

Is ‚Hochhaus‘ mannelijk, vrouwelijk of onzijdig? Onzijdig

Staat er een voorzetsel in de zin? Ja

Is het een voorzetsel met de derde naamval, met de vierde naamval of is het een keuzevoorzetsel? Keuzevoorzetsel

Kan je de vraag stellen wo/wann of wohin? Wo

Welke naamval hoort er dan bij? Derde naamval

Is het der- of ein-groep? Ein-groep

Welk lidwoord moet er dan komen te staan? Einem

Op deze manier is taal meer een puzzel dan dat het gebruikt wordt om een boodschap over te brengen. Bovendien is er in een gesprek niet veel tijd om al deze stappen te doorlopen, dan heb je er als spreker meer aan dat je de structuren herhaaldelijk hebt gehoord, gesproken en gelezen, omdat je dan meer op je taalgevoel kan vertrouwen, dat je daardoor hebt opgedaan (Ray & Seely, 2011, p. 136).

42

5.2. Doelen

Woordenschat

Hochhaus, Auto, Bauernhof, Stadt, Reise, Hund, Kühe, wohnen, tauschen. Auto, Bauernhof, Kirche, Dorf, schön, sondern,

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de vragen die de docent stelt.
Leerlingen zeggen antwoorden in het Duits en oefenen daarmee uitspraak, zinsconstructies en woorden.
Leerlingen lezen het miniverhaal.
Leerlingen spreken met elkaar in tweetallen over welke persoon met wie ruilt en passen hierbij de grammatica toe.

Houding

Leerlingen hebben invloed op het verhaal. De docent maakt duidelijk dat ze daar gebruik van moeten maken.

Interactief verhaal

Hoofddoel

Je leert dat na in en auf ein verandert in einem.

Subdoelen

Leerlingen leren hoe je constructie maakt met ‘möchte lieber‘. Leerlingen leren ‚mit ihm‘ en ‚mit ihr‘.
Leerlingen hoe je een constructie maakt met ‘weil‘.

Basiszinnen

Sie wohnt in einem Hochhaus Er wohnt in einem Auto.
Er wohnt auf einem Bauernhof.

Sie möchte lieber in einem Auto wohnen.
Er möchte lieber auf einem Bauernhof wohnen. Er möchte lieber in einem Hochhaus wohnen.

Sie tauscht mit ihm, weil sie lieber in einem Auto wohnen möchte
Er tauscht mit ihr, weil er lieber in einem Hochhaus wohnen möchte. Er tauscht mit ihm weil er lieber auf einem Bauernhof wohnen möchte.

Miniverhaal

Hoofddoel

Je leert dat na in en auf eine verandert in einer.

Subdoelen

Herhalen van ‚in einem Auto‘, en ‚auf einem Bauernhof‘.
Constructie met ‘sondern‘ leren.
Het bijvoeglijk naamwoord eindigt op een ‘-n‘ wanneer het hoort bij een zelfstandig naamwoord waar in of auf bij horen.

Basiszinnen

Er wohnt nicht mehr in einem Auto, sondern auf einem Bauernhof. Er sieht eine schöne Kirche.
Er wohnt in einer schönen Kirche.

43

5.3. Evaluatie

De leerlingen vonden het leuk en ze deden goed mee, het was voor mij nog zoeken af en toe en het ging nog wat traag. Ook de grammatica-pop-ups geven is moeilijk dan ik dacht. Het lastig om niet met vaktermen te gaan strooien. Ik heb Kirstin Plante mijn eerste pop-up grammatica opgestuurd en ik kreeg van haar als feedback dat ik de context meer moest gebruiken en de termen weg moest laten. Dit heb ik vervolgens gedaan. Voor m’n gevoel deed ik m’n mimiek en stem wat overdreven, maar het bleek dat het goed aankwam bij de leerlingen en dat het hun aandacht vasthield. Ik heb gemerkt dat het van belang is dat er een goede verwerkingsopdracht achter het interactieve gedeelte komt, zodat leerlingen zelf nog even kunnen nadenken over wat ze hebben gehoord.

Ik heb de leerlingen een + en een – laten opschrijven bij de les, zie bijlage 13. Daaruit bleek dat de meeste leerlingen het fijn en leuk vonden. Over of de uitleg duidelijk was verschillen de meningen. Dit heeft waarschijnlijk met de leerstijl van de leerlingen te maken. De leerlingen zijn gewend aan een bepaalde manier van grammatica uitleg en dan is dit anders en nieuw en in het begin waarschijnlijk nog onduidelijk, ook omdat ik nog moest zoeken naar hoe ik het precies moest overbrengen. Bijna alle leerlingen geven aan dat ze de les te langzaam vonden gaan. De procedure is nog nieuw voor mij en de leerlingen en ik denk dat het steeds duidelijker wordt en vlotter gaat naarmate we dit vaker doen.

44

Hoofdstuk 6. O-meting

Week 5 (21-25 januari 2013)

6.1. Toelichting

Met de 0-meting meet ik in verschillende klassen hoe de stand van zaken betreft het toepassen van de naamvallen. Ik heb een verhaal geschreven waarin zowel mannelijke, vrouwelijke als onzijdige zelfstandig naamwoorden in voorkomen. De naamvallen die in het verhaal voorkomen zijn de eerste naamval en de derde en vierde naamval in combinatie met keuzevoorzetsels.

De leerlingen hebben al uitleg gehad over de vierde naamval, maar de vierde naamval in combinatie met keuzevoorzetsels hebben de leerlingen nog niet gehad. De derde naamval hebben de leerlingen alleen in de vorm van chunks gehad, dat zijn zinnen die ze in een eerder hoofdstuk uit hun hoofd moesten leren zonder dat ze daarover uitleg hebben gehad. De 3H3 klas heeft in december al een proefles gehad met de TPRS-methode en daarbij hebben we de lidwoorden bij de derde naamval geoefend. De leerlingen van alle drie de klassen hebben nog geen bijvoeglijke naamwoorden gehad in combinatie met de derde en de vierde naamval. Ik wil zien of de leerlingen de juiste naamvallen toepassen, dus of ze de juiste lidwoorden en de juiste uitgangen voor de bijvoeglijk naamwoorden gebruiken bij mannelijke, vrouwelijke en onzijdige zelfstandig naamwoorden. Ik kies voor een vertaalopdracht omdat de verschillen tussen de leerlingen accurater te meten zijn, dan wanneer het een vrije schrijfopdracht of spreekopdracht zou zijn. Ik kies voor basiswoorden en eenvoudige zinnen. Lastige zinnen met moeilijk vocabulaire zouden de resultaten namelijk kunnen vertroebelen. De lidwoorden en de uitgangen van de vierde naamval zijn al wat bekender voor de leerlingen dan de derde naamval, daarom kies ik in de test ervoor om alleen de derde naamval bij de keuzevoorzetsels te testen.

Ik doe dit aan de hand van het volgende verhaaltje dat de leerlingen moeten vertalen:

In een flat, in een kleine woonkamer ligt een zwarte kat op een rode bank.
Naast de kat zit een oude man. Voor de bank ligt een bruine hond.
In de kleine keuken staat een oude vrouw, ze bakt een ei in een pan op het fornuis.

Ik heb met collega’s kortgesloten dat ik de tests ook kan afnemen in hun 3 Havo klassen, zodat ik de resultaten kan vergelijken. Ik zal de tests in alle drie de klassen rond dezelfde tijd afnemen en de resultaten met elkaar vergelijken.

45

6.2. Puntenverdeling

Voor onderstaande woorden konden punten verdiend worden.

(In) einem (3e nv onzijdig)
(In) einem (3 nv onzijdig)
Eine (1 nv vrouwelijk)
(Auf) einem (3e nv onzijdig) (Neben) der (3e nv vrouwelijk) Ein (1 nv mannelijk)

(Vor) dem (3e nv onzijdig) Ein (1e nv mannelijk)
(In) der (3 nv. Vrouwelijk) Eine (1 nv. Vrouwelijk) Ein (4 nv. Onzijdig)

(In) einer (3e nv onzijdig) (Auf) dem (3e nv mannelijk)

Per correcte uitgang 1 punt (ook wanneer het woord verder niet helemaal goed is geschreven)

kleinen (3e nv onzijdig) schwarze (1e nv vrouwelijk) roten (3e nv onzijdig)
alter (1e nv mannelijk) brauner (1 nv mannelijk) alte (1. nv vrouwelijk)

Keuzevoorzetsels: In, auf, neben, vor

Totaal aantal te behalen punten

3H3 gemiddelde

3H2 gemiddelde

3H5 gemiddelde

Geheel

23

8,772727

8,956522

10,46154

Der/Ein

13

4,409091

4,130435

5,5

Bijvoeglijk naamwoorden

6

1,363636

2,391304

1,653846

Voorzetsels

4

1,363636

2,913043

3,572944

Der/Ein (3e naamval)

8

2,863636

1,608696

2,615385

Bijvoegelijk naamwoorden (3e naamval)

2

0,363636

0,434783

0,153846

Schema 1

46

6.3. Grafieken

Aantal punten dat elke leerling in totaal heeft behaald:

20
18
16
14
12
10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25

3H3

14 12 10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25

3H2

20
18
16
14
12
10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25 30

3H5

47

6.4. Beschrijving van de 0-meting

De verbuiging van “der/die/das” en “ein/eine” in de derde naamval wordt in klas 3H3 beter toegepast dan in de klassen 3H2 en 3H5.
De spreiding is bij klas 3H2 minder groot dan bij 3H5 en 3H3
De drie laagste uitslagen in 3H3 zijn van leerlingen die de test niet af hadden.

De uitslag bij de bijvoeglijk naamwoorden ligt in klas 3H2 hoger dan in zowel 3H3 als in klas 3H5.
De leerlingen van klas 3H3 en 3H5 beheersen gemiddeld de voorzetsels beter dan in klas 3H3. Er worden voornamelijk fouten gemaakt met neben en vor. Neben wordt regelmatig verwisseld met nähe of nächst en vor wordt vaak verwisseld met für. Ik moet hier in mijn verhalen expliciet aandacht aan besteden.

Als ik kijk naar de TPRS-les van december dan was dit de doelconstructie ’in einem ……………’. Er komen in de 0-meting 2 zinnen met deze constructie terug. De eerste constructie stond ook letterlijk in de Redemittel die de leerlingen in die tijd moesten leren voor de reguliere toets. De tweede zin is niet letterlijk in de Redemittel terug te vinden, maar de leerlingen hebben het woord ‘das Wohnzimmer’ wel moeten leren voor diezelfde toets, dus theoretisch zouden ze het geslacht van het woord kunnen kennen.

3H3 gemiddelde

3H2

3H5

“In einem Hochaus” goed geschreven.

0,590909

0,695652

0,692308

“In einem Wohnzimmer” goed geschreven.

0,454545

0,173913

0,269231

Schema 2
De leerlingen van 3H3 scoren bij de eerste zin gemiddeld +- 0,11 punten lager dan klas 3H2 en +- 0,10 punten lager dan klas 3H5.

Wanneer het er echter om gaat de grammatica in een andere context toe te passen, scoren de leerlingen van 3H3 gemiddeld +- 0,32 punten hoger dan3H2 en +- 0,18 punten hoger dan 3H5.
De hoeveelheid leerlingen die zowel de chunk als ook de zin waarin de grammatica in een nieuwe context ingezet moet worden goed geschreven hebben is in 3H3 groter dan in de andere klassen.

De leerlingen van 3H2 en 3H5 scoren op het uit het hoofd geleerde zinnetje weliswaar beter, maar de transfer naar de nieuwe context heeft bij 3H2 minder dan 20 procent en bij 3H5 minder dan 30 procent gemaakt. De structuur werd in een bepaalde context wel geleerd, maar niet verworven aangezien deze door de grote meerderheid niet in de nieuwe context werd ingezet.

48

Hoofdstuk 7. Lessenserie

In dit gedeelte zal ik de lessen die ik heb ontworpen en gegeven, toelichten.
Ik geef kort de inhoud van de les weer. Ik benoem de basiswoordenschat die in deze les terugkomt. Ik geef een korte beschrijving hoe en of de vaardigheden “Luisteren, lezen, spreken, gespreksvaardigheid en schrijven” worden geoefend en ik noem een leerdoel met betrekking tot de houding van de leerlingen. Met houding bedoel ik dat de leerling iets leert over leren, over zichzelf of over het leven. Dan benoem ik per verhaal het hoofddoel. Het hoofddoel heeft betrekking op keuzevoorzetsels en bijbehorende naamvallen. Vervolgens noem ik subdoelen, dit kunnen zinsstructuren zijn, maar ook ‘aandacht voor land en volk’. Daarna geef ik een overzichtje van de bassistructuren uit het verhaal. Ik geef steeds een korte verantwoording voor de gemaakt keuzes bij het ontwerpen van de les. In de bijlage zit het bijbehorende materiaal dat bestaat uit de powerpointslides, de opdrachten en eventueel de cirkelvragen en de pop-up grammatica, zie bijlage 4-11.

49

7.1. In der Küche

Toelichting bij de les

In deze les gaat een bekend persoon die door de leerlingen gekozen wordt, in de keuken iets bakken voor z’n vriendin terwijl zij in de woonkamer zit. Het gerecht brandt aan, hij probeert het goed te maken door een trui voor haar te breien. Maar dat lost het probleem dat ze honger heeft niet op. Ze gaat naar een restaurant om daar te eten.

Ik heb de verhalen van deze les gemaakt om de leerlingen ervan bewust te maken dat bij in lidwoorden das en der kunnen veranderen in dem /im en dat die kan veranderen in der wanneer het de betekenis heeft van ergens zijn.
Wanneer in de betekenis heeft van ergens naartoe gaan verandert der in den, maar das blijft das en die blijft die.

Ik heb de personages voor het verhaal opengelaten en ik wilde dat de leerlingen zelf met voorstellen kwamen voor bijvoorbeeld beroemdheden zoals voetballers of filmsterren, om op die manier hun betrokkenheid te vergroten (Ray & Seely, 2011, p. 121). Ze kozen voor de voetballer Messi.
Ik wilde in het interactieve verhaal de Duitse woorden voor verschillende meubels oefenen en dat kan heel goed aan de hand van het plaatje op de powerpoint. De powerpoint is in de bijlage 5 terug te vinden. Zo kan de docent de vraag stellen waar de vriendin van de hoofdpersoon zich in de woonkamer bevindt of waar de kangoeroe zich in de ruimte bevindt. Een kangoeroe is iets geks en dat trekt de aandacht van de leerlingen als je het op een leuke manier brengt. De leerlingen vroegen inderdaad „mevrouw waarom een kangoeroe? En ik antwoordde stralend en met vanzelfsprekendheid: Ein Känguru ist Messis Lieblingstier! En dit pikten de leerlingen en ze vonden het leuk. Daarna zei ik: „In einer Geschichte ist alles möglich.“ En ik liet deze zin vertalen door een leerling.

Ik kan het zelf beschrijven dat de leerlingen het leuk vonden, maar dit wordt ook bevestigd door de observant die in deze les aanwezig was, hij geeft als feedback dat er humor zit in de lessen en dat dit goed aankomt bij de leerlingen zie bijlage 12.
De personages veranderen in dit verhaal van ruimte, dit heb ik gedaan zodat ik ook in in combinatie met de vierde naamval met de leerlingen kan oefenen, namelijk met de betekenis ergens naartoe gaan.

De opdracht bij deze les is dat de leerlingen naar vragen kijken op het bord en antwoord geven op die vragen in hele zinnen. In die zinnen komen de derde en vierde naamval aan bod, twee voorbeelden:

  •   Wo kocht er? In dem großen Wohnzimmer oder in der kleinen Küche?
  •   Wohin geht er um zu kochen? In das große Wohnzimmer oder in die kleine Küche?
    De leerlingen krijgen bovendien de opdracht om de zinnen met elkaar te vergelijken en om de verschillen te verklaren. Op die manier krijgen ze de grammatica inductief aangeboden, de grammatica blijft dan beter hangen dan wanneer het alleen deductief aangedragen wordt (Staatsen, 2004, p. 277).

50

Doelen

Woordenschat

Hochhaus, Wohnzimmer, Küche, Sofa, Schrank, Tisch, Stuhl, Tür, Herd, Pfanne, Tasse, Freundin, Hunger, schön, warm, Pullover, froh, schön, warm , Gericht

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de vragen die de docent stelt.
Leerlingen zeggen antwoorden in het Duits en oefenen daarmee uitspraak en zinsconstructies en woorden.
Leerlingen lezen het miniverhaal.
Leerlingen ontdekken grammaticaregels op een inductieve manier.

Houding

De leerlingen hebben invloed op het verhaal.
De leerlingen zien dat alles mogelijk is in een verhaal. (bijv. de kangaroo als huisdier.)

Interactief verhaal

Hoofddoel

Je leert dat het keuzevoorzetsel in twee functies kan hebben, namelijk ergens zijn of ergens naartoe gaan.

Subdoel

De leerlingen oefenen de keuzevoorzetsels: in, an, auf, hinter, neben, über, vor, zwischen.

Basiszinnen

Er ist in der Küche
Sie ist in dem Wohnzimmer. Sie geht in die Küche.
Er geht in das Wohnzimmer.

Miniverhaal

Hoofddoelen

Leerlingen leren dat der, dem wordt als de functie ergens zijn is. Leerlingen leren dat das, dem wordt als de functie ergens zijn is. Leerlingen leren dat die, der wordt als de functie ergens zijn is. Leerlingen leren dat das, das blijft als de functie ergens naartoe gaan is. Leerlingen leren dat die, die blijft als de functie ergens naartoe gaan is.

Basiszinnen

Er geht in die Küche.
Er backt in der Küche auf dem Herd. Sie geht in das Restaurant.
Sie isst in dem/im Restaurant.

51

7.2. Schrijfopdracht

Toelichting bij de les

De docent vertelt een droomreis en de leerlingen maken een reis door hun woonkamer thuis. Het eerste gedeelte van het verhaal is in het Nederlands, het tweede gedeelte in het Duits. Als de leerlingen eerst het verhaal in het Nederlands horen dan is het makkelijker om het Duitse gedeelte te verstaan, de twee verhalen lijken namelijk op elkaar. De leerlingen schrijven aan de hand van de droomreis hun stuk tekst. In bijlage 6 heb ik de droomreis en de opdrachten opgenomen.

Ik heb voor een schrijfopdracht gekozen in de derde les van de lessenserie omdat ik wil weten of de leerlingen de schrijfwijze van de meubels uit de vorige les onthouden hebben, bovendien wil ik weten of ze de lidwoorden bij de keuzevoorzetsels met de betekenis ergens zijn goed toepassen. Op die manier weet ik wat ze hebben onthouden van de vorige lessen en of deze methode vruchten afwerpt. Het is gebruikelijk om bij de TPRS-lessen leerlingen schrijfopdrachten te geven om de stand van zaken te achterhalen, zodat je als docent weet aan welke elementen extra aandacht gegeven moet worden (Ray & Seely, 2011, p. 123).

Wat mij voornamelijk opviel bij het nakijken van de schrijfopdrachten van de leerlingen was dat voor een aantal leerlingen niet duidelijk was hoe ze de woonkamer moesten beschrijven. Zo’n vijf leerlingen had zichzelf als middelpunt van het verhaal genomen en de meubels ten opzichte van zichzelf beschreven, terwijl ik graag had gewild dat de leerlingen de meubels ten opzichte van andere meubels hadden beschreven, omdat je alleen op die manier de lidwoorden en de uitgangen van de bijvoeglijk naamwoorden kon oefenen die ik wilde dat de leerlingen zouden oefenen. Ik weet nu voor een volgende keer dat ik nog duidelijker moet zijn in de instructie. Het tweede wat me opviel is dat de leerlingen voornamelijk fouten maken bij de bijvoeglijk naamwoorden, ten eerste omdat ze niet weten hoe je het woord schrijft en ten tweede omdat ze de uitgangen nog niet allemaal goed wisten, daar wil ik extra aandacht aan gaan besteden. Voor de resultaten van de schrijfopdracht zie bijlage 3.

Doel

Woordenschat

Wohnzimmer, Küche, Sofa, Schrank, Tisch, Stuhl, Tür, aus Holz, aus Metall, aus Glas, grün, rot, blau, gelb, schwarz, weiß, grau.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar het verhaal van de docent.
Leerlingen schrijven over hun woonkamer.
Leerlingen kijken het werk van de ander na en letten hierbij op de schrijfwijze.
Leerlingen passen bij het schrijven de grammatica toe.

Houding

Leerlingen gebruiken hun verbeelding om een reis te maken naar hun eigen woonkamer.

Hoofddoel

Leerlingen maken constructies met de keuzevoorzetsels en de derde naamval.

52

7.3. Im Restaurant

Toelichting bij de les

In dit verhaal wordt voortgeborduurd op het voorgaande verhaal waarin leerlingen een aantal keuzes hebben gemaakt. Ze wilden in dat verhaal Messi als de hoofdpersoon die een pannenkoek bakt voor zijn vriendin. In dit verhaal komt zijn vriendin terug, ze is in een restaurant omdat ze honger heeft. Het restaurant is in de bekende Fernsehturm in Berlijn, het idee daarvoor kwam van een leerling uit mijn klas, omdat hij mij in een eerdere les had verteld dat hij daar had gegeten, en zo kan ik ook iets van cultuur meegeven. In het restaurant komt ze de kok tegen, wiens woonboot is gezonken en wiens kleding en meubels in het water liggen. Hij kookt voor haar en zij geeft hem een nieuwe boot en meubels. Ik ben doorgegaan op de door de leerlingen gekozen persoon, omdat ik daarmee hun verhaal afmaak en dat is belangrijk om de betrokkenheid te vergroten (Ray & Seely, 2011, p. 121).

De meubels van de nieuwe inrichting van de boot is gebaseerd op het verhaal dat één van de leerlingen bij het snelschrijven heeft beschreven. Op die manier heb ik gebruik gemaakt van de inbreng van deze leerling. Leerlingen zijn meer betrokken bij de les wanneer ze zien dat hun inbreng gezien wordt (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 118). Ik vertelde in de les dat ik haar inrichting heb gekozen omdat ze het meeste had opgeschreven en ik veel meubels nodig had voor deze nieuwe inrichting, op die manier heb ik waardering voor haar werk kunnen uitspreken. En dat werkte in dit geval motiverend.

Ik heb dit verhaal gemaakt zodat leerlingen zouden leren wanneer je in, im , ins, en an , am en ans gebruikt. Deze woorden komen vrij regelmatig voor in het Duits en het zijn samentrekkingen van een voorzetsel en een lidwoord en leerlingen moeten dat weten. Ik sluit in het verhaal aan op het verhaal dat ervoor komt.

De ‘ik ga op reis en ik neem mee’-opdracht licht ik toe in paragraaf 4.12. onder het kopje ‘activerende werkvormen’ met deze werkvorm worden constructies met im en ins en de woordenschat geoefend. Er is veel herhaling bij deze opdracht om zodoende de structuren en woorden in te slijpen (Ray & Seely, 2011, p. 35).

Als verwerkingsopdracht kies ik ervoor dat leerlingen een gesprekje moeten voeren over de nieuwe inrichting van de nieuwe boot van de chef-kok. Gesprekjes in tweetallen zijn een vast onderdeel in TPRS-lessenreeksen. Leerlingen zijn op die manier bezig om boodschappen over te brengen en daardoor wordt de functie van de taal als communicatiemiddel onderstreept.

Na deze les dacht ik dat het nog beter zou zijn om leerlingen gesprekjes te laten voeren over twee verschillende inrichtingen. Ik zou dan aan tweetallen twee verschillende plaatjes geven, de ene leerling ziet alleen het ene plaatje en de andere leerling het andere, dan moeten ze allebei over hun inrichting vertellen en de ander moet proberen na te tekenen, wat hij hoort. Op die manier zijn de leerlingen echt met de taal als communicatiemiddel bezig, omdat de ene leerling een informatiekloof heeft die hij/zij door goed te luisteren moet zien op te vullen. Het is belangrijk dat de leerlingen de functie van een taal als communicatiemiddel ervaren (Gool, 2000, p. 28).

53

Doelen

Woordenschat

Wohnboot, Wasser, fallen, Möbel, Sofa, Schrank, Tisch, Stuhl, Lampe, Tür, Fernseher, Klamotten, Hose, Pullover, T-shirt, Socken, teuer, billig, Restaurant, Fenster.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de vragen van de docent.
Leerlingen zeggen antwoorden.
Leerlingen kijken het werk van de ander na en letten hierbij op schrijfwijze.
Leerlingen passen bij het schrijven de grammatica toe.

Houding

Leerlingen zien dat ze samen meer woorden weten dan alleen ( bij de „ik ga op reis en ik neem mee“-opdracht)
Leerlingen zien dat het leuk kan zijn om te geven, misschien krijg je er zelfs iets moois voor terug.

Leerlingen zien dat ze invloed hebben gehad op het verhaal.

Hoofddoel

Je kent het verschil tussen im en ins en am en ans

Subdoelen

Bij im en am komt achter het bijvoeglijk naamwoord –en Leerlingen leren wat over de Fernsehturm in Berlijn.

Basiszinnen

Seine Möbel sind ins Wasser gefallen. Seine Möbel liegen im Wasser
Er geht in ein exklusives Restaurant.
Er arbeitet in einem exklusiven Restaurant. Sie setzt sich ans Fenster.

Sie sitzt am Fenster.

54

7.4. Ski-Urlaub

Kort leesverhaal

Dit verhaal gaat over Alexia ze is op skivakantie in Oostenrijk. De personages van dit verhaal zijn leden van het koningshuis, omdat deze de laatste tijd veel in het nieuws waren.
Het verhaal gaat als volgt. Op de eerste locatie wordt er een probleem geïntroduceerd: Alexia heeft zin in iets lekkers. Op de tweede locatie lijkt het erop dat het probleem wordt opgelost, maar dit lukt niet omdat ze geen ijs lust. Op de derde locatie wordt het probleem opgelost, ze krijgt een taart. Een nog onbekende plek in Oostenrijk de eerste locatie, bijvoorbeeld ‘die Ferienwohnung’. De tweede locatie is de ‘Eisdiele’ en de derde plaats is de ‘Konditorei’. Het verhaal vindt plaats op drie locaties. Op die manier ontstaan er beelden in het hoofd van de leerlingen en dit helpt leerlingen om de zinnen te onthouden (Ray & Seely, 2011, p. 41). Ik heb voor deze locaties gekozen omdat ze me de gelegenheid geven om iets over de cultuur te vertellen. Deze drie locaties zal je namelijk ongetwijfeld een keer tegenkomen wanneer je in een Duitstalig land op vakantie gaat. In de TPRS- workshop werd verteld dat het gebruikelijk is om in TPRS-lessen iets van de cultuur van het land van de doeltaal mee te geven.

Ik heb de laatste letters van de lidwoorden en de uitgangen van de bijvoeglijk naamwoorden in een andere kleur aangegeven. Deze tip heb ik gekregen in de TPRS-workshop. Leerlingen worden door die kleuren attent gemaakt op het feit dat er iets aan de hand is met de woorden. Door middel van pop-up grammatica wordt de doelgrammatica aangestipt. Bij een miniverhaal wil ik per locatie vertalen.

De leerlingen schrijven de woorden op die ze niet kennen en de vertaling erbij, op die manier hebben de leerlingen de vertaling zodat het verhaal 100% duidelijk is, begrip is namelijk één van de kernprincipes van TPRS. Bij de bespreking bleek dat leerlingen de vertaling van Konditorei niet wisten.

Ik vroeg hen wat Alexia kreeg bij de Konditorei. ‘Torte’ was het antwoord.
“Wat betekent ‘Torte’?” vroeg ik.
“Taart.”

En wat zie je op het plaatje?
“Ow een taartenwinkel mevrouw!” “Ja, of…”
“Een banketbakker?”

“Richtig!!”

Bij de vertaling van een de locaties kunnen de leerlingen dus gebruik maken van de afbeeldingen en de context en daaraan kan ik de leerlingen op deze manier herinneren. Daarnaast is het motiverend om leerlingen zelf het antwoord te laten ontdekken, dan is er ook meer mogelijkheid om bevestigende reacties en complimenten te geven. Bij de workshop TPRS werd ons ingeprent, dat onze leerlingen te allen tijde geweldig zijn en dat we hen dat gevoel ook moeten geven en dat doe ik graag en de leerlingen ervaren dat als prettig. Dat maakt de sfeer mooier, leerlingen voelen zich veiliger en staan meer open om te leren (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 29).

55

Doelen

Woordenschat

Familie, Österreich, Urlaub, Mittagessen, Torte, Kuchen, Konditorei, Eisdiele, gern.

Vaardigheden

Leerlingen lezen het verhaal.
Leerlingen halen betekenis van woorden uit context en afbeeldingen.

Houding

Leerlingen leren afbeeldingen en context te gebruiken om de betekenis van woorden te raden.

Hoofddoel

Je weet dat na de voorzetsels ‘mit’ en ‘nach’ ein altijd verandert in einem en eine altijd verandert in einer.

Subdoelen

Leerlingen oefenen met het verschil tussen ‘in die Eisdiele’ en ‘in der Eisdiele’. Leerlingen leren wat over de Duitse/Oostenrijkse cultuur.

Basiszinnen

Sie geht mit der Familie nach Österreich.
Sie möchte nach dem Mittagessen gern etwas Süßes. Sie geht in die Konditorei
Sie geht in die Eisdiele
Sie ist in der Konditorei
Sie ist in der Eisdiele

56

7.5. Amalia ist zu Besuch

Langer leesverhaal

Op vakantie leert Amalia iemand kennen, ze komt bij haar/hem thuis. De leerlingen spelen een interactief toneelstuk. In de les heb ik het zo gedaan dat ik het verhaal voorlas en dat ik een aantal rollen had verdeeld die de leerlingen moesten spelen. Maar een groot gedeelte van de klas zat te kijken en was zelf niet actief bezig met de stof. Bij een volgende keer zou ik het zo willen doen: Vijf leerlingen krijgen een gedeelte van het verhaal en moeten dit verhaal voorlezen. Ik kies steeds verschillende leerlingen uit die de hoofdrollen moeten spelen en uiteindelijk is iedereen een keer aan de beurt geweest.

We hoorden tijdens de TPRS-workshop dat TPRS ooit begon als een werkvorm waarin de docent commando’s gaf die leerlingen moesten opvolgen. Bijvoorbeeld: “Loop naar de deur”, “ ga op tafel staan.” De methode is inmiddels uitgebreid, om ook moeilijkere constructies te kunnen maken. Maar ik wilde dit basisidee in mijn lessen verwerken. Als leerlingen elkaar in de doeltaal opdrachten geven, ze moeten de constructies goed uitspreken, omdat ik dat van hen verwacht en de leerlingen die de rollen spelen moeten goed naar de instructies luisteren om deze te kunnen uitvoeren. Wellicht onthouden ze de woorden en zinnen beter omdat ze ook fysiek aan de slag gaan, leerlingen onthouden stof beter wanneer ze het zelf ervaren (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 113).

Juist voor het oefenen van keuzevoorzetsels is deze werkvorm geschikt, omdat de keuze voor de derde of vierde naamval afhangt van het feit of de persoon of het voorwerp in kwestie beweegt of ergens al is. Dit kun je in een toneelstuk goed visualiseren.

Doelen

Woordenschat

De Duitse woorden voor verschillende meubels worden herhaald.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de instructies die de docent in het Duits verteld. Ze moeten deze instructies omzetten in een toneelspel.
Leerlingen schrijven een vervolgverhaal.
Leerlingen lezen de verhalen van de anderen om tenslotte de beste te kiezen.

Houding

Leerlingen zien dat taalleren actief kan zijn en dat gebaren kunnen helpen om woorden en structuren te onthouden.
Leerlingen doen een competitie om het beste verhaal te schrijven en het beste verhaal wordt beloond.

Hoofddoel

De derde en vierde naamval bij de keuzevoorzetsels wordt herhaald, leerlingen horen de structuren en leerlingen spreken de structuren uit.

57

7.6. Arme Anna

Lang leesverhaal

Ik heb met de klas een lang leesverhaal gelezen. Er zijn speciale TPRS-boekjes met lange leesverhalen. Dit zijn lange leesverhalen van meerdere hoofdstukken, ze zijn op verschillende niveaus te verkrijgen. De leerlingen maken met deze boekjes leeskilometers en zullen op die manier bepaalde structuren en woorden al lezende verwerven (Ray & Seely, 2011, p. 126)

Bij deze lessenserie past het leesboekje ‘Arme Anna’ erg goed. Het boekje is voor beginnende leerders geschreven. Het gaat over een Amerikaans meisje dat naar Zwitserland op uitwisseling gaat en daar van alles meemaakt. In de tekst komen de woordenschat en basisstructuren terug die de leerlingen hebben geleerd in eerdere lessen. Daarnaast leren de leerlingen ook een aantal cultuurverschillen kennen tussen Zwitserland en Amerika. Het verhaal gaat over een meisje van ongeveer dezelfde leeftijd als de leerlingen en uit ongeveer deze tijd, de leerlingen kunnen zich op die manier met de hoofdpersoon en/of andere personen in het boek identificeren. Ik heb het boekje gedeeltelijk klassikaal doorgenomen en ik heb de leerlingen een gedeelte zelf laten lezen. In de les heb ik opdrachten met de leerlingen gedaan bij het boekje en ik heb hen de opdracht gegeven een boekverslag te maken aan de hand van een format met vragen en opdrachten. Ik heb hen vragen gegeven die hen hielpen de tekst beter te begrijpen. Ik heb de vragen en opdrachten gevarieerd gemaakt, de leerlingen zijn door de verschillende opdrachten bezig met woordenschat, grammatica, samenvatten en met vrij schrijven, zie bijlage 11.

Doelen Kapitel 1 en 2

Woordenschat

De leerlingen moeten uiteindelijk alle woorden kunnen begrijpen in het hoofdstuk. Woorden die moeilijk worden gevonden schrijft de docent op het bord met de vertaling erbij.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de docent die een deel van het verhaal voorleest. De docent stelt daar vragen over, die zij moeten kunnen beantwoorden.
Leerlingen lezen zelf een gedeelte van het verhaal en beantwoorden de vragen bij de tekst.

Leerlingen oefenen derde naamval door antwoord te geven en te luisteren naar de antwoorden die gegeven worden op de vragen van de docent.

Houding

Leerlingen leren Anna’s thuissituatie kennen en zien dat het in die familie niet perfect is. Anna voelt zich vaak onbegrepen door haar familie en dat komt vaker voor op die leeftijd, dus leerlingen kunnen zich voor een deel waarschijnlijk met haar identificeren.

Leerlingen zien dat Anna de uitdaging aan gaat om uitwisseling te gaan naar een ander land dat ze niet kent.

Hoofddoel

Leerlingen passen bij een opdracht bij de tekst de derde naamval toe bij keuzevoorzetsels.

58

Doelen Kapitel 3

Woordenschat

De leerlingen moeten uiteindelijk alle woorden kunnen begrijpen in het hoofdstuk. Woorden die moeilijk worden gevonden schrijft de docent op het bord met de vertaling erbij.

Vaardigheden

Leerlingen lezen de tekst en ontdekken op een inductieve manier de grammatica door gebruik te maken van de context.

Houding

Leerlingen maken zonder taal, dus alleen met lichaamstaal duidelijk dat ze aan het wachten zijn. Leerlingen zien zo dat je ook zonder taal veel kan zeggen.
Anna heeft een probleem op het vliegveld, maar er komt een oplossing. Leerlingen zien dat het niet erg is als niet alles meteen zo loopt zoals je het je zelf had voorgesteld.

Hoofddoel

De leerlingen leren de derde naamval herkennen in de context.

Doelen Kapitel 4 en 5

Woordenschat

De leerlingen moeten uiteindelijk alle woorden kunnen begrijpen in het hoofdstuk. Woorden die moeilijk worden gevonden schrijft de docent op het bord met de vertaling erbij.

Vaardigheden

De leerlingen luisteren naar het verhaal en maken er tekeningen bij. Vervolgens vertellen ze het verhaal aan de hand van de tekeningen na.

Houding

Leerlingen zien dat tekeningen je kunnen helpen als geheugensteuntje en om woorden te leren.

Grammatica

Leerlingen leren twee structuren om te zeggen dat iemand ergens naartoe gaat. Met in en met zum. Leerlingen passen derde en vierde naamval toe.

59

Hoofdstuk 8. 2e-meting

Week 20 en 22 (13- 24 mei 2013)

8.1. Test

Ik heb met de leerlingen van 3H3 met de TPRS-lessen de keuzevoorzetsels geoefend, daarnaast heb ik met hen het herkennen van de derde en vierde naamval geoefend en ik heb met hen lidwoorden in de derde en vierde naamval geoefend en ik heb een aantal lessen aandacht besteed aan de bijvoeglijk naamwoorden in combinatie met de derde en vierde naamval. Ik heb dit gedaan door interactieve verhalen met de klas te maken en door grammatica aan te stippen met behulp van grammatica pop-ups, daarnaast hebben we een gedeelte van een TPRS-leesboekje gelezen met de insteek dat de leerlingen door leeskilometers te maken bepaalde structuren zouden oppikken.

De klassen 3H2 en 3H5 hebben in de lessen grammatica geoefend aan de hand van een stappenplan en een schema en het leren van uitgangen en keuzevoorzetsels in rijtjes.

De eerste test was in de vierde week van januari 2013 en de tweede test kregen de leerlingen in de vierde week van mei 2013. Het doel van de tweede test is om te zien of er verschillen zijn tussen de klassen in hoe de grammatica bij de tweede test wordt toegepast en of er een verschil is tussen de eerste en de tweede test. Deze test lijkt erg op de test van de 0-meting. Er zijn wat zinnen weggelaten en wat zinnen bij gekomen, de testzinnen zijn echter hetzelfde gebleven. Dat heb ik deze keuze gemaakt, omdat ik op die manier de uitkomsten beter met elkaar kon vergelijken. De leerlingen wisten niet dat ze een vergelijkbare test kregen bij de tweede meting, de tweede meting was onverwacht, de leerlingen konden er dus niet voor leren. Ik heb hiervoor gekozen omdat ik wilde weten wat ze tijdens de lessen hebben opgepikt.

60

25 20 15 10

5

0
0 5 10 15 20 25

Reeks1

3H3 (TPRS)

25 20 15 10

5

0
0 5 10 15 20 25 30

Reeks1

3H5

14 12 10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25

3H2

61

8.2. Uitkomsten 0-meting en 2e meting naast elkaar

Bij de 0-meting heb ik de uitkomsten van de leerlingen die bij de tweede meting niet aanwezig waren, weggelaten. Ik heb uitkomsten van de leerlingen die bij de 0- meting niet aanwezig waren, weggelaten bij de tweede meting. Op die manier meet ik in twee testen het gemiddelde van dezelfde groep leerlingen, op die manier zijn de uitkomsten betrouwbaarder, dan wanneer ik de uitkomsten de leerlingen op zou nemen die niet beide testen hebben gedaan.

De leerlingen konden punten scoren wanneer ze de juiste vorm van het lidwoord hadden gebruikt en wanneer ze de juiste vorm van het bijvoeglijk naamwoord hadden gebruikt en wanneer ze de juiste voorzetsels hadden gebruikt. Daarnaast heb ik apart gekeken naar hoe de leerlingen de derde naamval bij lidwoorden en bij bijvoeglijk naamwoord toepassen.

De uitkomsten van de 0-meting in dit schema verschillen enkele honderdsten/tienden van de uitkomsten in het eerder schema bij de 0-meting omdat ik enkele leerlingen niet meer mee kon rekenen omdat ze bij de tweede meting niet aanwezig waren. Door die leerlingen weg te laten in de meting, zijn de 0-meting en de 2e-meting beter met elkaar te vergelijken.

Het aantal te behalen punten

3H5 (0-meting)

3H5 (2e-meting)

3H2 (0-meting)

3H2 (2e-meting)

3H3 (TPRS) (0-meting)

3H3(TPRS) (2e-meting)

totaal

19

10,3913

8,565217

8,8

8,6

8,952381

11,2381

der/ein

13

5,478261

3,869565

4

3,55

4,571429

5,571429

bijv. nw

6

1,652174

1,782609

2,35

1,85

1,333333

2,095238

Keuze- voorzetsels

4

3,26087

2,913043

2,9

3,190476

3,047619

3,571429

der ein 3. naamval

8

2,565217

1,608696

1,5

0,9

2,952381

2,952381

bijv nw 3. naamval

2

0,173913

0,608696

0,4

0,4

0,333333

0,772727

Schema 3.

62

In schema 4 wordt het verschil tussen de 0-meting en de 2e meting per klas aangegeven. De mingetallen in rood geven aan dat er een achteruitgang heeft plaatsgevonden en de plusgetallen in groen geven een vooruitgang aan. De cijfers zijn afgerond op twee cijfers achter de komma.

3H5

3H2

3H3 (TPRS)

totaal

– 1.83

– 0,20

+ 2.28

der/ein

keuzevoorzetsels

– 1.61

– 0,05

+ 1.00

bijv. nw

+ 0.13

– 0.35

– 0,50

+ 0,76

+ 0,29

+ 0.52

der ein 3. naamval

– 0,96

– 0,60

+ 0,0

bijv nw 3. naamval

– 0,44

+ 0,0

+ 0,44

Schema 4.

63

Van een aantal woorden heb ik in de test het geslacht niet aangegeven, omdat de leerlingen van alle drie de klassen deze woorden meerdere malen hebben moeten leren in vorige hoofdstukken. Van een aantal woorden heb ik wel het geslacht aangegeven in test. Dit heb ik gedaan om te voorkomen dat ik vocabulaire aan het testen was in plaats van of de leerlingen de grammatica goed toepasten. Ik heb daarom ook de gemiddelde scores bij de drie woorden waarvan het geslacht in de meting wel expliciet werd genoemd in een schema opgenomen.

Het gaat om de constructies

  •   In der Küche
  •   In einer Pfanne
  •   Auf dem HerdDe hoogste resultaten heb ik in het groen aangegeven.

Het aantal te behalen punten

3H5 (0-meting)

3H5 (2) (2e-meting)

3H2 (0-meting)

3H2 (2) (2e-meting)

3H3 (0-meting)

3H3 (TPRS) (2e-meting)

3

0,82608 7

0,608696

0,3

0,25

1,047619

1,285714

In der Küche

0,34782 6

0,26087

0,15

0,2

0,380952

0,428571

In einer Pfanne

0,26087

0,217391

0,05

0,00

0,333333

0,285714

Auf dem Herd

0,21739 1

0,130435

0,10

0,05

0,333333

0,571429

Schema 5.

Ik wil niet alleen weten welke klas het hoogste scoort op de onderdelen, maar ook of er vooruitgang heeft plaatsgevonden. In schema 6 geven alle rode cijfers achteruitgang aan en de groene cijfers geven vooruitgang aan.

3H5

3H2

3H3 (TPRS)

totaal

-0.22

-0,05

+0,24

In der Küche

-0,09

+0,05

+0,05

In einer Pfanne

-0,04

-0,05

-0,05

Auf dem Herd

-0,09

-0,05

+0,24

Schema 6

64

8.3. Beschrijving

De leerlingen van 3H3 (TPRS-klas) scoren in de tweede test in totaal beter dan de andere klassen. Bij het toepassen van de lidwoorden ‘der/ein’ in de derde naamval is het gemiddelde van de 0- meting en de tweede meting exact hetzelfde gebleven, voor de rest is het gemiddelde van 3H3 (TPRS-klas) op de andere onderdelen vooruitgegaan. (schema 4)

De leerlingen van 3H5 en 3H2 scoren gemiddeld de tweede test in totaal minder goed dan bij de eerste test. Bij het toepassen van ‘der/ein’ in de derde naamval is het gemiddelde van 3H2 en 3H5 het sterkste achteruit gegaan (schema 4). 3H2 is wat betreft het toepassen van keuzevoorzetsels vooruit gegaan en op het toepassen van het bijvoeglijk naamwoord in de derde naamval hetzelfde gebleven. Het gemiddelde van 3H5 is wat betreft het toepassen van keuzevoorzetsels en de bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval achteruit gegaan.

Wanneer ik specifiek naar de derde naamvallen kijk, dan zie ik dat 3H3(TPRS-klas) ten opzichte van de andere klassen gemiddeld hoger scoort in de 0-meting en in de tweede meting. De resultaten van 3H3(TPRS-klas) zijn bij drie van de vier onderdelen gestegen ten opzichte van de 0-meting en is op 1 onderdeel gezakt. 3H5 is op alle onderdelen gezakt en 3H2 is op 3 van de vier onderdelen gezakt en op 1 onderdeel gestegen. De stijging die 3H3 (TPRS-klas) is groter dan de vergelijkingsklassen.

Ik heb het onderdeel ‘lidwoorden met een derde naamval’ nog eens onderverdeeld. Ik wilde namelijk niet alleen het gemiddelde van dit onderdeel weten, maar ik wilde ook weten hoe de leerlingen scoren op de afzonderlijke constructies binnen dit onderdeel. Daarnaast wilde ik ook uitsluiten dat leerlingen fouten maakten in de lidwoorden doordat ze de vocabulaire niet beheersten. Om die redenen heb ik gekeken naar de constructies te zien zijn in schema 5 en 6. Daaruit blijk dat 3H3 (TPRS-klas) in totaal beter scoort ten opzichte van de vergelijkingsgroepen in zowel de 0-meting als de tweede meting, maar is niet op alle onderdelen meer vooruit gegaan dan de vergelijkingsgroepen. 3H3 (TPRS-klas) is sinds de 0-meting evenveel gestegen als 3H2 bij het vertalen van de constructie: keuzevoorzetsels + de + vrouwelijk woord. 3H3 (TPRS-klas is sinds de 0-meting evenveel gezakt als 3H2 bij het vertalen van de constructie: keuzevoorzetsel + een + vrouwelijk woord, en 0,01 punt meer gezakt dan 3H5. Op het toepassen van de keuzevoorzetsel + de + mannelijk woord is 3H3 (TPRS-klas) 0,24 punten gestegen, terwijl de andere twee klassen achteruit zijn gegaan.

65

8.4. Standaardtoets

Alle drie Havo klassen moesten aan het einde van de periode een standaardtoets maken van het hoofdstuk. In die toets was ook een grammaticaonderdeel opgenomen. Ik had mijn 0-meting en tweede meting gedaan, maar ik wilde ook weten of de TPRS-klas beter zou scoren bij de grammaticaopdracht in de standaardtoets. Aan de docenten van 3H5 en 3H2 heb ik gevraagd of ik ook de standaardtoetsen kon kopiëren om zo te zien hoe de opdracht met de naamvallen is gemaakt in de standaardtoets en of daar verschil in was tussen de klassen. Alleen de toetsen van 3H5 kon ik kopiëren, omdat die van 3H2 al terug waren gegeven aan de leerlingen. Bij het nakijken heb ik dezelfde normering gehanteerd als mijn collega. Voor de opdracht konden de leerlingen 10 punten krijgen.

De opdracht B2. Keuzevoorzetsels. Gebruik de juiste naamval.

Er ging een punt af bij een verkeerd keuzevoorzetsel en bij een verkeerde

vervoeging. Schrijffouten telden niet mee en ook herhaalfouten in de voorzetsels telden niet mee.

Hieronder is de grammaticaopdracht te zien. Er komen keuzevoorzetsels in combinatie met de

derde en met de vierde naamval in voor.

1

das Schiff

Ich war gestern (op een schip) ____________________________.

2

der Hafen

Es lag schon einige Tage (in de haven) ______________________.

3

der Stall

Er schmeißt einen Stein (achter de stal) _____________________.

4

die Kühe

Wir befinden uns jetzt (tussen de koeien) ___________________.

5

das Auto

Er sprang schnell (in een auto) _________________________.

6

die Garage

Das Geld lag (onder een garage) __________________________.

7

die Hütte

(Boven de hut) _____________________ stand der Name ’Bambi’.

8

das Bett

Ich war müde und legte mich schnell (op mijn bed) _________________.

9

die Tür

Es steht wirklich ein schöner Wagen (voor de deur) __________________________.

10

die Abfahrt

Kurz (voor het vertrek) _____________________ wurde er krank.

Uitkomsten

De uitkomsten van de deze grammaticaopdracht waren als volgt:

Het gemiddelde van 3H5 was

een

4,54 en het gemiddelde van 3H3 (TPRS-klas)was een 5,72. De TPRS-groep scoorde op deze opdracht

1,18 punten hoger dan de groep die op de traditionele manier les had gehad.

66

Hoofdstuk 9. Uitkomst

9.1. Conclusie

Met dit onderzoek wilde ik ontdekken of een klas die met de TPRS-methode les heeft gehad gemiddeld beter of slechter scoort bij het toepassen van grammatica dan klassen die op de traditionele deductieve manier grammatica les hebben gekregen. Ik heb bij de analyse van de test de focus gelegd op lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval bij keuzevoorzetsels. 3H3(TPRS-klas) heeft bij de voorzetsels en bij de lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval in totaal hoger gescoord dan de andere klassen. Het gemiddelde van de resultaten is van deze klas gestegen ten opzichte van de 0-meting. Bij de 0- meting hebben de leerlingen van 3H2 en 3H5, zonder grammatica uitleg over de keuzevoorzetsels met derde naamval de grammatica beter toegepast dan in de tweede meting na de uitleg over dit grammaticaonderdeel. Het gemiddelde van de resultaten van deze twee klassen is van deze klassen dus achteruit gegaan.

Uit schema’s 5 en 6 kan geconcludeerd worden dat 3H3(TPRS-klas) de combinatie met het lidwoord ‘de’ beter heeft verworven dan de combinatie met het lidwoord ‘een’. Dit is daardoor te verklaren dat het lidwoord ‘de’ in nagenoeg alle TPRS-verhalen voorkwamen en de lidwoorden ‘een’ nauwelijks.

Aan de hand van de onderzoeksgegevens kan ik concluderen dat de leerlingen van 3H3 baat hebben gehad bij de TPRS-lessen. Ze zijn op de meeste onderdelen vooruit gegaan en ze hebben gemiddeld duidelijk beter gescoord dan de vergelijkingsklassen.

Naast de 0-meting en de tweede meting heb ik gekeken naar de standaardtoets. In die standaardtoets moesten leerlingen vertalingen van de keuzevoorzetsels plus de lidwoorden in de derde en vierde naamval geven. In de standaardtoets, scoort 3H3 gemiddeld beter. De letterlijke woorden en zinnen uit de standaardtoets werden met de TPRS-verhalen niet geoefend, maar de grammaticale structuren wel. Ondanks dat ik deze toets niet kan gebruiken om antwoord te geven op de letterlijke onderzoeksvraag, kan ik hiermee voor mezelf wel meten dat 3H3 (TPRS-klas) de geoefende grammatica niet alleen in de bekende context, maar ook in een onbekende context gemiddeld beter kon toepassen dan de vergelijkingsgroep 3H5.

Tijdens mijn onderzoek heb ik de TPRS-methode leren kennen als een methode die uit alle taalverwervingsstromingen het beste haalt. Het is met TPRS op een eenvoudige en op een natuurlijke manier binnen één les te realiseren dat alle vaardigheden aan bod komen: luisteren, spreken, lezen, schrijven en gespreksvaardigheid. Met eenvoudig en natuurlijk bedoel ik dat de verschillende lesonderdelen vloeiend in elkaar over gaan. De docent stelt vragen, leerlingen geven antwoord en op die manier ontstaat een verhaal, dan wordt er een stukje gelezen, een parallelverhaal, waarin woorden en structuren terug komen en waarbij de grammatica door de docent binnen de context wordt aangestipt, vervolgens herhalen de leerlingen het verhaal mondeling door het verhaal aan de buurman of buurvrouw te vertellen, vervolgens kan de docent een korte schrijfopdracht geven over het verhaal. Het thema, de woorden en de structuren blijven hetzelfde, maar worden op verschillende manieren herhaald en op die manier ingeslepen.

67

Er is humor in de lessen, het is interactief en als de docent het goed aanpakt en ruimte biedt voor de inbreng van de leerlingen sluiten de verhalen aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Daarnaast biedt de methode ruimte voor differentiatie en activerende didactiek en de docent kan cultuurelementen in de verhalen verwerken. De leerlingen hebben plezier beleefd aan de lessen en ik vind het zelf ook erg leuk om op deze manier les te geven. De relatie met de klas was al goed, maar de TPRS-methode heeft me geholpen om de band te verstevigen. Duits is een communicatiemiddel geworden in de klas en dat is waar ik naar op zoek was. Voordat ik de TPRS methode leerde kennen, leek de Duits taal als communicatiemiddel in de klas voor mij een nauwelijks realiseerbaar ideaal. Door dit onderzoek heb ik echter in de praktijk ervaren dat Duits als communicatiemiddel relatief eenvoudig tot stand te brengen is en dat het een positief effect heeft op de motivatie en op meetbare resultaten van leerlingen.

Het lesboek raakt niet in onbruik. De TPRS-methode is namelijk eenvoudig te combineren met het lesboek. In de verhalen kon ik woorden, zinnen en grammatica opnemen die op dat moment in het hoofdstuk aan bod kwamen. Ik had de TPRS-methode snel onder de knie, maar het vraagt om oefening. Je hoeft het wiel echter niet opnieuw uit te vinden, aan de TPRS workshops en aan ervaringen van andere docenten heb ik bijvoorbeeld veel gehad. Volgend jaar zal ik opnieuw de TPRS-methode gebruiken in mijn klassen.

9.2. Discussie

Er is een aantal variabelen die de metingen kunnen vertroebelen en ik zal in de hier een aantal variabelen noemen en waarom deze voor vertroebelingen zouden kunnen zorgen. Eén van de variabelen zijn de klassen. De metingen zijn gedaan in drie verschillende 3 Havo klassen. Vaak ligt het niveau van havo-klassen gemiddeld ongeveer even hoog, maar je hebt altijd te maken met verschillen. Om dit enigszins op te vangen heb ik de 0-meting gedaan en de tweede meting om zo het verschil tussen de metingen met elkaar te vergelijken. 3H3 scoort gemiddeld zowel in de 0- meting als in de tweede meting hoger dan de andere twee klassen, als je het verschil tussen de 0- meting en de tweede meting met elkaar vergelijkt blijkt dat 3H3 op één onderdeel na vooruit is gegaan en de andere twee klassen op de meeste punten achteruit zijn gegaan. Een verklaring voor het feit dat 3H3 zowel in de 0-meting als in de tweede meting gemiddeld hoger scoort dan de andere twee groepen, kan zijn dat het niveau van deze klas gemiddeld hoger ligt. Een andere verklaring kan zijn dat de klas in december, een maand voor de 0-meting al een proefles heeft gehad met TPRS waarin de doelconstructies werden geoefend en dat dit zijn uitwerking heeft gehad op de resultaten van de leerlingen. Bij een volgend onderzoek zou ik daarom geen proefles met doelconstructies vóór de 0-meting geven.

Een andere variabel is de docent. Voor alle drie de klassen staat een andere docent. De persoonlijkheid en het enthousiasme van de docent en de klik tussen de docent en de klas hebben invloed op hoe goed leerlingen meedoen en leren (van Geel, 1995, p.16). Ik ben van nature een docent die het contact met de leerlingen erg belangrijk vindt, ik ben geïnteresseerd in het leven van de leerlingen en ik vind het belangrijk dat leerlingen plezier hebben bij het leren, ik wil de lessen graag samen met mijn leerlingen vorm geven. Ik merk dat de TPRS-methode mij helpt om het contact te maken dat ik wil hebben en om een relatie met de leerlingen op te bouwen. Dit komt doordat er zo veel interactieve elementen in deze methode zitten. Leerlingen noemen in hun feedback dat ik betrokken ben en dat leerlingen bij de les betrek met de verhaaltjes (zie bijlage 14).

68

Daarnaast past de TPRS-methode bij hoe ik graag lesgeef en ik ben er enthousiast over en dat straal ik uit, dit blijkt onder andere uit het observatieformulier dat een begeleider invulde (zie bijlage 12). Ik kan het me moeilijk voorstellen, maar de TPRS-methode hoeft niet voor elke docent zo te werken. Wanneer de methode niet past bij hoe een docent graag les geeft, dan is de kans kleiner dat de leerlingen er veel van zullen leren. Het is daarom niet mijn intentie een algemene uitspraak doen of de TPRS-methode er in elke klas en bij elke docent ervoor zal zorgen, dat het toepassen van de naamvallen bij keuzevoorzetsels beter zal gaan dan met een andere manier van taalleren, maar in mijn lessen werkt het en ik hoop dat iedere taaldocent in zijn lessen zal uitproberen of de TPRS- methode ook voor hem of haar en de leerlingen werkt.

Een volgend punt is de frequentie waarmee we grammatica hebben geoefend. Zo’n 9 lessen heb ik besteed aan het behandelen van de keuzevoorzetsels en bijbehorende lidwoorden en uitgangen. Dat is vergeleken met de andere klassen vrij veel, dat kreeg ik ook terug als feedback van een aantal leerlingen (zie bijlage 14). En vanuit de theorieën over taalverwerving weet ik dat de frequentie waarmee de grammatica word aangeboden invloed heeft op de uitkomsten. Ik weet niet hoe de leerlingen van 3H5 en 3H2 zouden hebben gescoord wanneer ook zij 9 lessen kort aandacht aan de grammatica besteed zouden hebben, maar het zou goed kunnen dat de uitkomsten dan beter waren geweest, maar dat is stof voor een vervolgonderzoek.

Dan is er nog het tijdstip van afname van de meting. De 0-meting en de tweede meting heb ik in alle klassen rond hetzelfde moment gedaan. De eerste meting was aan het begin van het hoofdstuk 5 van Neue Kontakte waarin het grammaticablok keuzevoorzetsels aan bod kwam en de tweede meting heb ik een week vóór de hoofdstuktoets afgenomen en af laten nemen. De metingen zijn dus wel aan het begin en einde van dezelfde periode gedaan. De metingen zijn echter niet op dezelfde dagen en niet in hetzelfde uur afgenomen. Het tijdstip en de dag kan ook invloed hebben op de resultaten, aangezien de concentratie van de leerlingen kan verschillen tussen het eerste en het laatste lesuur en tussen maandag, woensdag en vrijdag.

In mijn onderzoek heb ik ook gekeken naar de verschillen tussen de resultaten van 3H5 en 3H3 bij de standaardtoets. Het verschil is vrij groot, maar ook hier geldt dat ik de resultaten van meerdere klassen zou moeten vergelijken om met meer zekerheid te kunnen zeggen dat de TPRS-methode ertoe heeft geleid dat 3H3 beter scoorde, om deze meting nog steviger te maken zou ook minstens één andere docent met de TPRS-methode in een testgroep les moeten geven, omdat ik het onderzoek dan breder trek dan alleen mijn lespraktijk.

9.3. Betekenis van de conclusie

Ik heb kennis gemaakt met de TPRS en ik ben vaardig geworden in het lesgeven met deze methode, ik heb gezien dat het in mijn lessen werkt en mijn leerlingen en ik meer plezier hebben in de lessen en dat de grammatica die ik met hen geoefend heb vooruit is gegaan. De leerlingen van de TPRS- klas passen de grammatica gemiddeld beter toe dan de leerlingen van de klassen die op een traditionele manier les hebben gehad. Dit is voor mijn een belangrijke uitkomst, omdat ik daardoor een solide argument heb waarmee ik kan verantwoorden waarom deze methode de moeite waard is voor in ieder geval het aanbieden van het specifieke grammaticaonderdeel dat ik getest heb.

69

De resultaten van de gemiddelde leerling van de vergelijkingsklassen 3H5 en 3H2 zijn bij de tweede meting op de meeste punten lager dan de resultaten van de 0-meting. Het gegeven dat de grammaticabeheersing van de traditionele klassen achteruit is gegaan na de traditionele grammatica uitleg is een onderzoeksresultaat op zichzelf en laat zien dat het noodzakelijk is om na te denken over hoe grammatica effectiever aangeboden kan worden. Een enkeling heeft baat gehad bij de traditionele uitleg, maar de grote meerderheid van die klassen schijnt in de war te zijn geraakt door de schema’s en de rijtjes. Blaine Ray schrijft over grammaticaonderwijs, dat het voor aarzeling kan zorgen wanneer deze slechts in de vorm van regels wordt aangeboden (Ray & Seely, 2011, p. 141). Ik kan me goed voorstellen dat leerlingen na grammaticaonderwijs in het

Ik ben er van overtuigd dat niet alleen leerlingen in mijn klas het beter doen met TPRS. Op grond van de kennis

die ik nu over taalverwerving heb opgedaan en op grond van alle voordelen van de TPRS-methode die ik in de praktijk heb ervaren en die ik in mijn conclusie heb genoemd, acht ik de kans groot dat het in andere groepen bij andere docenten ook werkt en ik zal iedere taaldocent aanmoedigen om kennis te nemen van TPRS en het in de les uit te proberen.

TPRS heeft me op een nieuwe manier naar taal laten kijken. Taal is communicatie, spelen met woorden en betekenissen, een boodschap overbrengen, mensen meenemen in je verhaal. Wanneer je dit op je leerlingen over kan brengen, dan wordt taal leren geen suffe verplichting, maar een avontuur waarin de leerling trots kan zijn op wat deze al kan en waarin de leerling het vertrouwen heeft dat hij of zij iets kan overbrengen in de vreemde taal. Uit de reacties die ik van de leerlingen kreeg in de klas kon ik opmaken dat ze pret hadden bij het verwerven van de taal en dat is het mooiste wat ik als talendocent kan bereiken. De grote meerwaarde van TPRS in de lessen is dat leerlingen oefenen om zelf zinnen te maken en uit te spreken en dat die zinnen samen een verhaal vormen. Aan het einde van een les kunnen ze tegen iemand zeggen: “Ik kan iets vertellen in het Duits, moet je horen, heb ik zelf bedacht…” Dit maak ik niet of zelden mee wanneer de leerlingen slechts woordenlijsten of Redemittel uit hun hoofd hebben geleerd. Leerlingen kunnen dan woorden en standaardzinnen opdreunen als ze die onthouden hebben, maar creatief met de taal aan de slag gaan en eigen verhaallijnen bedenken en overbrengen wordt in het traditionele onderwijs nauwelijks gepraktiseerd, omdat het moeilijk te realiseren lijkt. De TPRS-methode laat echter zien dat het mogelijk is.

Wanneer ik op een school werk waar niet elke docent met TPRS werkt is het voor de doorlopende leerlijn belangrijk dat de leerlingen ook op de traditionele manier de regels leren kennen, zodat het naamvallenschema en de stappen die ze daarbij moeten maken niet vreemd voor hen zijn.

Ik wil zelf nog een aantal cursusdagen en workshops volgen, zodat ik de TPRS-methode nog beter onder de knie krijg en ik leer om ook andere grammaticastructuren met de methode aan te bieden om de leerlingen nog meer te betrekken in het vormen van een verhaal.

slechtste

geval achteruit gaan, bijvoorbeeld als deze door een overaanbod van grammaticaregels door de

bomen het bos niet meer zien. De onderzoeksresultaten maken dit aannemelijk.

70

9.4. Concrete aanbevelingen

Misschien ben je een docent die denk: “Dat klinkt allemaal wel mooi dat TPRS, maar hoe zit het met het lesboek, dat moet toch ook doorgewerkt worden? Ik heb al zo weinig tijd, daar heb ik in mijn planning helemaal geen ruimte voor.” Ik begrijp deze gedachte, want je hebt een vakgroep en je hebt toetsen die gemaakt moeten worden. TPRS komt er echter niet als iets extra’s bij, het is juist een middel om de woorden en de grammaticastructuren die in de hoofdstukken van het boek voorkomen aan te bieden en te oefenen met de leerlingen. Ik heb ervaren dat TPRS goed te combineren is met een lesboek. Ik had tijdens mijn onderzoek geen tijd voor alle opdrachten in het hoofdstuk, maar dat was ook niet nodig omdat ik met de TPRS-methode de essentie van die opdrachten wel aan kon bieden, voor mij was het lesboek tijdens het onderzoek een belangrijke inspiratiebron, maar ik heb het lesboek niet slaafs gevolgd. Ik pleit niet voor het afschaffen van lesboeken. Experts hebben nagedacht bij het ontwerpen van die boeken, er is over nagedacht welke woorden wanneer aan bod komen en welke grammatica er aangeboden wordt. Het lesboek mag geen doel op zichzelf zijn. Het doel moet zijn dat de leerlingen vaardiger worden in de taal.

Misschien ben je juist een docent die ervan houdt om extra opdrachtjes bij het lesboek te verzinnen. Ik ben zo’n docent. Ik maakte veel extra opdrachtjes. Op internet zocht ik vaak filmpjes en bedacht er vragen bij, ik maakte kruiswoordpuzzels voor het oefenen van de woordenschat, ik maakte extra invuloefeningen voor grammatica, ik las de woordenlijsten op en liet de leerlingen na spreken en ik verzon dictees en liet de leerlingen schrijven. Ik dacht dat leerlingen door veel schrijven en naspreken de taal zouden leren. In de door mij ontworpen opdrachtjes sloot ik weliswaar aan bij de woordenlijsten of bij een actueel thema, maar er zat geen duidelijke lijn in, het bleven losstaande opdrachtjes. Maar ik heb nu gezien dat het belangrijk is voor de leerlingen dat ze een duidelijke lijn zien in de opdrachten die zij maken, de nieuwe kennis die ze opdoen met de nieuwe opdrachten moet gekoppeld kunnen worden aan kennis die ze eerder hebben opgedaan, dan pas zijn de leerlingen effectief aan het leren (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 67). Met TPRS kon ik hen dat plezier en die afwisseling bieden, die ik in mijn lessen wilde. Doordat het verhaal het centrale thema was, bleef de duidelijke lijn in de opdrachten gewaarborgd, waardoor het voor de leerlingen overzichtelijk bleef en de kennis steeds op andere manieren geoefend en uitgebreid werd. Wanneer je afwisseling in de lessen wilt en extra opdrachtjes is het goed om te kijken hoe de opdrachten op elkaar aansluiten en het is nog beter en eenvoudiger om bij het ontwerpen van opdrachten vanuit het verhaal te denken. Ik heb dit bijvoorbeeld gedaan toen ik de opdrachten en vragen voor het boekverslag bedacht (zie bijlage 11). Daarin staan voorbeelden van verwerkingsopdrachten of creatieve opdrachten die gekoppeld zijn aan het verhaal.

Misschien is het op jouw school zo dat luisteren, lezen, schrijven, spreken en gespreksvaardigheid niet in elke les geoefend worden. Op de scholen die ik heb gezien, is het zo dat de verschillende vaardigheden over het jaar verspreid geoefend worden. Als er een leestoets aankomt, gaan docenten lezen oefenen met de leerlingen, als er een spreektoets aan komt dan gaan docenten spreken oefenen met de leerlingen, als er een kijk- en luistertest aan komt worden er oefentoetsen gedaan waarin leerlingen meerkeuzevragen moeten beantwoorden bij een video- of audiofragment. Het lijkt moeilijk om alle vaardigheden in één aan bod te laten komen, dus ik begrijp deze keuze. Met TPRS kun je echter alle vaardigheden in één les oefenen, zonder dat het voor de leerlingen los zand wordt. De verhaallijn verbindt de onderdelen met elkaar. Het lijkt in het begin extra tijd te kosten, maar uiteindelijk betaalt het zich terug omdat de leerlingen de stof veel beter onthouden.

71

Misschien ziet je les er zo uit als veel taallessen die ik geobserveerd heb: De docent bespreekt het gemaakte huiswerk, geeft nieuwe uitleg en laat leerlingen weer huiswerk maken, en huiswerk wordt vervolgens in de les daarna besproken. Mijn lessen zagen er voorheen soms ook zo uit, maar nu denk ik dat leerlingen op die manier weliswaar leren hoe je de taal schrijft, maar niet hoe je de taal spreekt, ze leren voorgevormde zinnen, maar nauwelijks om creatief met de taal aan de slag te gaan. Het leren gebeurt thuis en het controleren in de les. En de vraag is of de leerlingen het werk wel goed controleren in de les. Want welke docent gaat bij elke leerling langs om te kijken of de opdrachten daadwerkelijk allemaal goed nagekeken zijn? En wanneer een docent dit wel doet is het de vraag of de lestijd goed is besteed. Waarom draaien we het niet om? Leren in de les en controleren thuis. In essentie zijn de lessen met huiswerkcontrole overbodig, want leerlingen kunnen ook thuis met een antwoordboekje nakijken. Nu steeds meer lesboeken digitale uitgaves online hebben staan kunnen leerlingen de opdrachten online maken en ter plekke nakijken en krijgen op die manier meteen feedback, dat is effectiever dan wanneer ze het huiswerk eerst maken en een paar dagen daarna de juiste antwoorden in de les zien of horen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 20). De docent kan bij veel online lesboeken zelfs controleren of de leerlingen hun opdrachten daadwerkelijk gemaakt hebben. Op die manier blijft er in de lessen veel ruimte over om door middel van TPRS-verhalen de woorden en de structuren in te slijpen die de leerlingen thuis hebben geoefend. Leerlingen zien dan in de lessen wat je daadwerkelijk met de taal kunt doen, dat je samen iets nieuws kunt creëren, dat je op elkaar kan reageren in de doeltaal. Je kunt als docent iets van enthousiasme over brengen en de leerlingen beleven plezier in de lessen, omdat ze zien dat hun inbreng telt en omdat de verhalen aansluiten op hun belevingswereld. Je helpt leerlingen over hun spreekangst heen en maakt hen vertrouwd met hoe Duits klinkt. De doeltaal is dan een communicatiemiddel in de lessen, de taal krijgt een functie.

Ik raad iedere talendocent aan om eens op die manier naar taalverwerving te kijken en het op z’n minst één hoofdstuk lang uit te proberen, ik kan namelijk veel positieve woorden aan de TPRS- methode wijden, maar je zult het toch in de praktijk moeten ervaren of het iets voor jou en de leerlingen is. Je zou kunnen beginnen om met de leerlingen vocabulaire te oefenen en in te slijpen op de TPRS manier. Dit is eenvoudig te realiseren. Je hoeft in principe maar drie zinnen te bedenken waarin woorden uit de woordenlijst voorkomen en vervolgens bouw je samen met leerlingen een verhaal eromheen door W-vragen te stellen.

TPRS vraagt wel wat oefening en je hoeft niet alles zelf uit te vinden, er zijn namelijk al heel wat docenten die ervaringen hebben opgedaan met TPRS. TPRS is in opkomst in Nederland, op de Dag van de levende talen en op congressen als Nationaal Congres Duits worden TPRS-workshopleiders uitgenodigd om de methode voor te stellen. Er is een TPRS-platform op internet waar docenten materiaal met elkaar delen en chatten over de lesideeën en hun ervaringen en op die manier kan je als docent nieuwe inspiratie opdoen. Als je als docent wilt beginnen met TPRS dan doe je er verstandig aan om eens een workshop mee te doen, of op het online forum te kijken: http://www.tprsplatform.nl/forum/. Er zijn cursusdagen en het is mogelijk om een workshopleider op school uit te nodigen. De methode is toepasbaar op alle moderne vreemde talen en het is waardevol om er op zijn minst kennis van te nemen.

72

9.5. Suggestie vervolgonderzoek

Met mijn onderzoek heb ik de grammaticabeheersing getest. Ik heb dit met een vertaalopdracht gedaan. Voor een volgend onderzoek zou het interessant zijn om te meten of de leerlingen de grammatica ook in gesprekken beter toepassen. In een vervolgonderzoek zou ik ook willen meten of de grammatica over een langer tijdsbestek in het geheugen van de leerlingen verankerd blijft en of er een verschil is tussen de TPRS-klas en de andere klassen.

Het liefst zou ik dit onderzoek nog eens willen doen wanneer ik al een paar jaar ervaring heb met het lesgeven met TPRS, omdat ik de methode dan vanaf het begin al helemaal beheers. Ik heb nu alleen de derde naamval met de 0-meting en 2e-meting getest, maar omdat zowel de derde als de vierde naamval met de verhalen worden geoefend, zou ik bij een volgende keer bij de metingen ook de vierde naamval willen testen.

Bij een vervolgonderzoek zou ik graag de resultaten van de standaardtoetsen van meerdere klassen met die van de TPRS klas willen vergelijken. Ik heb nu gezien dat alle vaardigheden in de les geoefend worden, daarom zou ik dan niet alleen de resultaten van de grammaticaonderdelen, maar van alle onderdelen van de standaardtoets met elkaar willen vergelijken. Ook zou ik dan niet alleen naar de gemiddeldes van de klassen willen kijken, maar ook naar de spreiding binnen een klas. Ik wil namelijk zien of alle leerlingen er baat bij hebben, of dat er een paar uitschieters zijn naar boven die het gemiddelde van de klas omhoog halen.

9.6. Publiceren

Op verzoek van Kirstin Plante wordt mijn onderzoeksverslag gepubliceerd op de website van Stichting TPRS-Platform: http://tprsplatform.nl/wetenschappelijk-onderzoek/

Ik heb mijn vakgroep schriftelijk geïnformeerd over mijn onderzoek. Aan een collega, Erwin Reijngoudt heb ik de methode uitgebreider uitgelegd en hij heeft de methode nu ook toegepast in de les. Hij heeft net als ik het leesboekje Arme Anna doorgenomen met een klas.

De informatie die ik de vakgroep over het onderzoek heb gegeven, vind ik nog wat te mager, daarom wil ik de vakgroep graag een lesje geven aan de hand van TPRS-methode, zodat zij kunnen ondervinden hoe het is om zo’n les te krijgen, als het aanslaat dan zou ik het lesje ook aan andere talendocenten willen geven.

73

Hoofdstuk 10. Reflectieverslag

Ik ben erg tevreden over het onderwerp van mijn onderzoek. Door onderzoek te doen naar de TPRS-methode en door deze in mijn lessen in de praktijk te brengen heb ik het mogelijk kunnen maken dat de leerlingen in mijn lessen in de Duitse taal hebben gesproken en dat ze op een interactieve manier bezig waren met de taal. Ik heb zo min mogelijk de regels uitgelegd, maar heb deze in vorm van grammatica pop-ups in context aangeboden en ik heb de leerlingen de grammatica laten oefenen door hen gesprekjes met elkaar te laten voeren en door hen vrije schrijfopdrachten te geven. Om dan aan het einde te zien dat de resultaten van de leerlingen zijn verbeterd, was voor mij een gelukzalig moment.

Nadat ik het thema had bepaald liep ik er bij het bepalen van de onderzoeksvraag tegenaan dat ik alles tegelijkertijd wilde onderzoeken. Ik had een TPRS-workshop gevolgd en ik was zo enthousiast dat ik

meteen verhalen ging ontwerpen waarmee ik zowel een grote woordenschat wilde

aanbieden, als ook verschillende grammaticaonderdelen wilde behandelen en ik wilde ook de

zinnen uit het hoofdstuk bij de leerlingen inslijpen. Daarbij wilde ik het verhaal leuk en persoonlijk

maken voor de leerlingen en ik wilde dat er wat van de Duitse cultuur in terug zou komen. Het was

duidelijk dat ik keuzes moest maken en dat ik helder moest krijgen wat precies mijn doel was met

de verhalen. Na een TPRS-cursus van twee dagen gevolgd te hebben werd mij duidelijker wat ik

wilde voor de klas die ik had uitgekozen. In een gesprek met workshopleider Kirstin Plante kreeg ik

van haar de tip om een aantal doelstructuren en een basiswoordenschat te kiezen voor mijn

lessenserie en deze zou ik dan altijd nog kunnen uitbreiden. Ook Bram Verweij gaf me het

dringende advies niet alles te willen onderzoeken, maar om het af te bakenen en het specifiek en

vooral meetbaar te maken. Dit heeft me geholpen om heel veel zijdoelen voorlopig weg te strepen

en me te focussen op een doelstructuur. Dit werkte heel verhelderend en ik had een duidelijk

uitgangspunt voor mijn lessenreeks. Dat ik de zijdoelen die ik met de verhalen beoogde bereikte,

kreeg ik erbij cadeau: Mijn leerlingen waren enthousiast en ik heb ze plezier kunnen geven in de

lessen Duits, dat bleek uit de feedbackformulieren. Ik heb ze ook wat over cultuur mee kunnen

geven en ik heb aan hun woordenschat gewerkt. Focussen betekent dus niet dat andere doelen

niet bereikt kunnen worden en dat was voor mij waardevol om te ervaren.

Om de overdracht van de grammatica te bevorderen heb ik veel ontworpen. Ik heb daarin hier en daar ook overdreven, want ik heb de leerlingen erg veel informatie gegeven, terwijl het de bedoeling is dat juist de leerlingen veel inbreng hebben. Ook waren de lessen in het begin nog wat traag. Dit kwam daaruit voort dat ik zelf nog niet veel ervaring had met het geven van TPRS-lessen en ik daarom alles tot in de puntjes wilde voorbereiden en omdat het voor de leerlingen nieuw was en ik niet goed wist wat ik van hen kon verwachten. Nu zou ik er wat vrijer mee omgaan en ik zou niet al de hele verhaalstructuur precies willen uitwerken, maar het bij drie zinnen houden die door de leerlingen uitgebreid kunnen worden. Ik heb ook nog niet vaak de link naar het leven van de leerlingen zelf gelegd, terwijl dat wel aangeraden wordt. In de proefles wist ik nog niet goed wat een grammaticapop-up was, ik wilde nog te veel vaktermen gebruiken. Na e-mail contact en de workshop van Kirstin Plante begreep ik beter wat een grammatica-pop-up was en hoe ik die in de klas aan kon bieden.

74

Nu heb ik een periode lang in alle lessen volledig met TPRS gewerkt. In de proefles ging het nog wat traag, dit geven de leerlingen in hun feedback na die les ook aan (zie bijlage 12). Daarna ging het steeds vlotter, maar een aantal leerlingen geeft aan dat het op een gegeven moment wat veel van hetzelfde was (zie bijlage 13). En dat klopt ook, dat had daarmee te maken dat ik zeker wilde zijn dat die pop-up grammatica er goed in zat. Ik legde erg de nadruk op de derde en vierde naamval en vertelde er ook steeds bij dat we deze structuur aan het oefenen waren, een aantal leerlingen had het idee dat we alleen deze structuur aan het leren waren, terwijl we tegelijkertijd ook woordenschat, leesvaardigheid en spreekvaardigheid aan het verwerven waren. Ik besteedde in het uur veel tijd aan het samen construeren van een verhaal, de leerlingen moesten veel luisteren en praten en dat kost veel energie. Leerlingen gaven aan dat ze het soms ook fijn vinden om een deel van de tijd rustig zelf opdrachten te maken, zoals ze dat in andere lessen gewend zijn (zie bijlage 14). Ik wil de TPRS-methode in mijn verdere loopbaan als docent blijven inzetten, maar ik wil leerlingen wat meer ruimte bieden om rustig aan het werk te gaan. De TPRS-verhalen hoeven niet zo lang te zijn als ik ze voor deze lessenserie heb ontworpen. Ik kan me daarom voorstellen om één keer in de week een half uur of elke les een kwartier met de TPRS-methode te werken.

Het zou kunnen dat de leerlingen van 3H3 nog beter hadden gescoord dan ze al deden, wanneer ik al jaren ervaring had gehad met de TPRS-methode. Tijdens het ontwerpen en geven van de lessen ben ik echter steeds sneller geworden en weet ik steeds meer waar het op aankomt, ik merkte dat mijn lessen steeds effectiever werden en dat de methode steeds meer een automatisme wordt, wat de lessen ten goede komt.

Ik heb ervaren dat het goed is om in te gaan op actuele ontwikkelingen. TPRS is een actuele ontwikkeling, de methode wordt op congressen voorgesteld en in vaktijdschriften, het is
een relevant thema en dat motiveerde me om er onderzoek naar te doen en het bracht me makkelijk in contact met mensen die ook geïnteresseerd zijn of die het thema promoten. Ook heb ik gemerkt dat het mooi is om erg veel over een onderwerp te weten, omdat je daarmee ook anderen kan inspireren. Als je enthousiast over iets bent en ergens verstand van hebt of als je graag nog meer wilt leren, is het eenvoudig om mensen te vinden die je willen helpen heb. Dit heb ik bijvoorbeeld ervaren bij Kirstin Plante, van haar expertise heb ik dankbaar gebruik gemaakt, ze vond het leuk om me tips te geven en ik vond het waardevol om ze te krijgen en te verwerken in mijn lessen. Je moet gewoon op experts afstappen als je iets wilt weten.

Van Irma Eltink heb ik geleerd dat je bij het schrijven altijd goed moet uitleggen welke stappen je

zet. Ook heeft ze me aangemoedigd om de TPRS-methode te plaatsen in de traditie van voorgaande

opvattingen en te vergelijken met heersende opvattingen over taalverwerving. Ik ben daardoor de

TPRS-methode nog meer gaan waarderen, ik kon zo namelijk zien dat men met TPRS uit alle

taalleermethodes het beste kunt halen.

75

Ik ben opnieuw naar toetsing gaan kijken. TPRS raadt de normale toetsen af, omdat de traditionele toetsen vooral meten wat leerlingen in hun kortetermijngeheugen hebben opgeslagen. Ik vond het al een lange tijd niet goed dat in veel scholen de nadruk op toetsing en cijfers ligt, maar ik had geen alternatief. Nu heb ik gezien en ervaren hoe het ook anders kan. Ik ben van plan om af en toe onverwachte tests te doen, niet om leerlingen te beoordelen, maar om na te gaan wat mijn leerlingen van mijn lessen hebben opgestoken. Ik ben er nu meer op gebrand om te weten wat ze in mijn lessen leren, dan wat ze leren als ze thuis woordjes of zinnetjes stampen voor een toets.

En ik ben opnieuw naar mijn vak gaan kijken. Ik heb ontzettend veel plezier beleefd aan het geven van deze lessen en ik zag die energie en enthousiasme bij mijn leerlingen terug. Duits vind ik een leuke taal en nu kan ik het ook overbrengen op de leerlingen, ik kreeg dit ook terug van de leerlingen, ze vonden het een leuk jaar en ze vonden dat ik leuk lesgaf. En dat heb ik mede te danken aan de TPRS-methode.

76

Bronnen

Boeken

Biemond, H., & Paus, H. (2000). Bronnenboek interactief taalonderwijs. Curriculumonderdelen voor

de Pabo. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek (2edruk). Groningen/Houten:

Wolters-Noordhoff.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren, basisboek (2e druk). Groningen/Houten: Wolters-

Noordhoff.

Geel, V. van, (1995). Orde in orde vernieuwd. Amersfoort: Thiememeulenhoff Bv.

Staatsen, F. (2004). Moderne Vreemde Talen in de Onderbouw (3e druk). Bussum: Coutinho. Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and

comprehensible output in its development. Rowley, MA: Newbury House. Tijdschriften

Erik Kwakernaak (2010). Algemene didactische trends in het vreemdetalenonderwijs. Levende Talen, 99 (3), 10-15.

Ray, B., & Seely, C. (2011). Storytelling voor het talenonderwijs. Broek in Waterland: Arcos

Publishers V.O.F.

Internet

content/uploads/2012/08/CLT-Canale-Swain.pdf

http://ibatefl.com/wp-

Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language

teaching and testing. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van http://www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=AD0616323

Decoo, W. (z. d.) Het bioritme van taalmethodes: een les in relativering. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van http://www.vlrom.be/pdf/033bioritme.pdf

77

Decoo, W. (2006) Direct is niet meer direct maar direct: hoe in taalonderwijs methodes wijzigen. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van http://taalunieversum.org/archief/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/hsn_20_conf erentieboek.pdf

Duitsland Instituut Amsterdam (2010). Rapport belevingsonderzoek Duits 2010. Geraadpleegd op 5 september 2012, van http://www.duitslandinstituut.nl/art/uploads/files/2011/Rapport%20belevingsonderzoek.pdf

Haamberg, R., Hofman, K., Maaswinkel, E., & Rodiger, A. (z.d.) Doeltaal + voertaal. Geraadpleegd op 10 februari 2013, van http://media.leidenuniv.nl/legacy/dt%3Dvt-eindproduc.pdf

Hymes, Dell H.(1972). On communicative competence. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van

http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf

Krashen, S.D. (1982/2009). Principles and practice in second language acquisition. Geraadpleegd op 12 november 2012, van http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.pdf

La Flecha (z.d.)

Lichtman, K. (2011) Research on TPRS. Geraadpleegd op 27 juni 2013, van http://tprsplatform.nl/data/documents/Lichtman_doing-Research-on-TPRS.pdf

Liemberg, E., & Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Geraadpleegd op 19 november, van http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/http.www.nabmvt.pdf/

Profcoaches (z.d.) David Kolb en de leerstijlen. Geraadpleegd op 25 juni 2013, van http://s01.qind.nl/userfiles/271/File/Kolb%20leerstijlen%20en%20werkvormen%20.pdf

Thijs, A., & Velde J., van der, (2011). Kwaliteitskader UNESCO-schoolprofiel. Geraadpleegd op 10 november 2012, van http://unesco.nl/sites/default/files/dossier/kwaliteitskader-unesco- schoolprofiel.pdf?download=1

Westhoff, G. J. ( z.d) Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs. Geraadpleegd op 14 november 2012, van http://www.gerardwesthoff.nl/downloads/nabmvt- Een%20schijf%20van%20vijf%20voor%20het%20vreemdetalenonderwijs.pdf

TPRStorytelling®-informatie voor cursisten. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van

http://la-flecha.webnode.nl/tpr-storytelling/

78

Bijlagen

79

Bijlage 1

0-meting Naam:________________________Klas:_________

Instructie

Je gaat straks een aantal zinnen vertalen die samen een verhaaltje vormen.
Als je iets niet weet dan is dat niet erg, dan schrijf je op wat je denkt dat het moet zijn. Je krijgt 10 minuten de tijd. Maak het alleen en zonder hulpmiddelen.

Deze woorden krijg je cadeau:

zit= sitzt
ligt= liegt
kookt = kocht
het fornuis = der Herd de pan= die Pfanne de keuken= die Küche

In een flat,
in een kleine woonkamer
ligt een zwarte kat op een rode bank. Naast de kat zit een oude man
voor de bank ligt een bruine hond.
In de kleine keuken staat een oude vrouw ze bakt een ei in een pan op het fornuis.

80

Bijlage 2

2e-meting Naam:________________________Klas:_________

Instructie

Je gaat straks een aantal zinnen vertalen die samen een verhaaltje vormen.
Als je iets niet weet dan is dat niet erg, dan schrijf je op wat je denkt dat het moet zijn. Je krijgt 10 minuten de tijd. Maak het alleen en zonder hulpmiddelen.

Deze woorden krijg je cadeau:

zit= sitzt
ligt= liegt
kookt = kocht
het fornuis = der Herd de pan= die Pfanne de keuken= die Küche

In een flat,
in een kleine woonkamer
ligt een zwarte kat op een rode bank.
Naast de kat zit een oude man
voor de bank ligt een bruine hond.
De bruine hond gaat naar de kleine keuken. In de kleine keuken staat een oude vrouw ze bakt een ei in een pan op het fornuis.

81

Bijlage 3

Resultaten

Joy-Anne

Ich sitze Sofa.

auf

dem

braunem

Robin

auf

dem roten

Ich sitz Sofa

neben

mich

dem

großem

Rechts Links

steht Schrank. sehe ich der kleiner Lampe

steht den Fernseher .

neben

mich

Vor

mich

auf

der Wand

Nina

In Wohnzimmer steht Sofa. Sofa ist grau.

das

einen

Der

Marley

Ich setze

Links Auch

Sofa. Sofa steht ein Schrank.

Sofa steht ein kleine Tisch. steht eine größe Lampe.

Tisch hängt eine Lampe.

auf

dem schwarzen

Neben

dem

Vor

dem

neben

mir

über

den kleine

Carlijn

In Wohnzimmer steht
ist grau. Die Lampe hängt
Tisch. Wir haben ein lila Stuhl
neben der Tür in einem Schrank. Es ist braun.

Sofa steht Tisch. Es fernseher steht Sofa,

Tisch. Das ist relax Stuhl. Wir haben Schrank liegen Kerzen.

mein

ein

über dem

Orang

es

Sofa. Sofa.

neben dem grauen

Der

Neben dem

In dem

vor dem

ein

einen kleinen

auf einem

82

Lina

In Wohnzimmer steht Fernseher

meinen

meiner

Melissa

auf dem

Ich sitze Sofa Das Sofa ist braun.

Sofa steht der Tisch. Tisch ist auch braun.

Auf dem braunen Tisch steht eine rote Lampe Die Lampe ist Rund.

Neben dem braunen

Der

Fin

In der

das

grosses

Neben

Ecke steht Bett. Bett steht Schrank. Schrank steht Stuhl. Stuhl steht Nachttisch und Nachttisch steht Lamp.

das

einem blauen

Vor

der

eine weisse

einen

Neben

die

einer

auf der

Jesse

Ins meiner

ein

Sofa, er ist schwartz, Sofa ist minifridge. Allen ist in zimmer.

Zimmer ist

neben

der

den schartzen

den

weissen

Thijs

auf dem

grauwe

den

Ich sitze Sofa. Ich sehe Scharnk. Links steht lamp. Rechts steht dem Fernseher. Vor mir steht Tisch.

gelbe

neben mir

ein

grosse

neben mir

ein

kleine zwarte

Esmee

Ich bin in Schrank.

mein großes

Wohnzimmer. Ich sitze Computer steht

auf dem

Sofa. Ich sehe Schrank. Tisch steht

einen braunen

Der

in dem braunen

Auf dem

die

Zeitung.

Menno

Ich sitze Wir essen Wir sitzen

über

dem

beige

Sofa Tisch

Fernseher

vor

der holze

fur

dem alten

83

Ich stehe Wir sitzen

neben d

ie weiße

Schrank Lampe

neben

eine felle

Bo

Das

vor

der große

Die

Sofa steht Fernseher. lampe steht Sofa. Tisch steht ein Pflantz.

neben

das weiße

Auf

den

Bram V

Ich sitze
Tish hangt

Fernseher ist

Sofa. Sofa ist rot. Sofa steht Tish. Tish ist klein.
Lamp un vor das tish steht Fernseher, fernseher ist zwartz. Neben

Fenster. Das Fenster ist groß und weiß.

auf dem

Das

Vor

die

der

Die

Über

die

der

ein

das

ein

die

Niels

Vor

den

schwarzen

holze

unter

Sofa steht zwei tischers Tisch liegen Fernsehergids leder Sofa steht Schrank

der

einen

neben

der

einen braunen

Lina

Ich stehe in Wohnzimmer. Katze ist hinter Sofa. Sofa ist grün. mauer ist blue. Die Küche ist auch Wohnzimmer. Die Kuchen is zwarz es ist ein sehr
Küchen.

der

in

der

Die

das

Das

Der

große

Marieke

Ich sitzte
steht
Tisch is von Holz.

auf dem

Sofa. Sofa ist lila. Sofa steht Fernseher. Fernseher . Schrank ist von Holz. Wohnzimmer steht Tisch. Der

Fenster hat Farbe es ist durchsichtig.

Das

Neben

das

der

Der

auf dem Schrank

Das

Der

keine

In

der

ein

Mart

Ich sitte
holzen Schrank.

auf dem grauen

den

Auf dem

holzen Tisch…. Ich sehe auch Ferseher.

einen

Sofa. Ich sehe Tisch. Schrank steht

Auf dem

einem

scharzen

Anne M

auf

das graues

Der

Schwarze

Ich sitze fernseher stehst hinter Sofa. Fernseher stehst Schranke. Seite Schrank stehst weisse Lampe.

das

Neben

der

der

Sofa.

brauner

An

der

antere

von

der

ein

84

Femke

auf

ein gelbe

Neben dem

Ich sitze Sofa. Sofa ist Kleiderschrank. Sofa ist Bed. Bed ist Uhr. Ecke liegt ein Lila Rennrad.

einen blaue

Vor dem

ein

rote

Über

das

ein schöne

In der

Emilie

auf

ein

braune

Nebe

der

Ich sitze Sofa. n Sofa steht Lampe. Sofa steht Tisch. Wand hängt Uhr. Uhr steht

Piano.

ein

große

For der

einer

schwarze

kleiner

An der

einer

alte

Neben der

ein

große

85

Bijlage 4

Materiaal bij: Proefles ‘Wohnen’ Doel van de les

Instructie

86

Verhaal

A

Sie wohnt in einem Hochhaus.
Sie möchte lieber eine Europareise machen.

Wo wohnt er?
Wer wohnt in einem Hochhaus?
Wohnt sie in einem Hochhaus in Berlin oder in einem Hochhaus in Dubay? In einem Hochhaus in Berlin (ihre Oma wohnt in einem Hochhaus in Dubay). Wohnt sie im ersten Stock oder im 223. Stock?
Mit wem wohnt sie in dem Hochhaus?

87

B

Er wohnt in einem Auto.
Er hat einen Hund.
Er möchte lieber Kühe haben.

  •   Wo wohnt er?
  •   Wer wohnt in einem Auto?
  •   Wohnt er in einem grünen oder in einem blauen Auto?
  •   Warum wohnt er in einem Auto (vragen aan een leerling die al beter Duits kan.)
  •   Wohnt er in einem Haus?
  •   Hat er einen großen oder einen kleinen Hund?
  •   Hat er einen braunen, einen schwarzen oder einen wei ßen Hund?(de hond op het plaatje kan ook de hond van zijn beste vriend zijn en dat hij zelf een poedel heeft bijv.)

88

C

Er wohnt auf einem Bauernhof im Süden von Deutschland. Er hat Tiere.
Er ist nicht zufrieden, er möchte lieber in Berlin wohnen.

  •   Wo wohnt er?
  •   Wer wohnt auf einem Bauernhof?
  •   Wohnt er auf einem Bauernhof oder in einem Hochhaus?
  •   Wohnt er im Norden oder im Süden von Deutschland?
  •   Wie viele Zimmer hat der Bauernhof? (getallen oefenen)
  •   Hat er Tiere?
  •   Welche Tiere hat er? (woordenweb met boerderijdieren maken)

89

Opdracht

Op het bord

A tauscht mit………… B tauscht mit……….. C tauscht mit…………..

90

Miniverhaal met pop-up grammatica

Pop-up 1. Auto is een ‘das’ woord. Als je zegt ‘een auto’ dan wordt het ‘ein Auto’. ‘In’ betekent hier op een plaats. Daarom staat hier ‘einem’

Pop-up 2. Bauernhof is een ‘der’ woord. Als je zegt ‘een boerderij’ dan zeg je ‘ein Bauernhof.’‘auf’ betekent hier op een plaats. Daarom staat hier ‘einem’

Pop- up 3. Kirche is een ‘die’ woord. Als je zegt ‘hij ziet een kerk’ is het ‘Er sieht eine Kirche’.

Pop-up 4. Kirche is een ‘die’ woord. Als je zegt ‘een kerk’ is het ‘eine Kirche’. ‘In’ betekent hier op een plaats. Daarom staat er hier ‘einer’.

Pop-up 5. Een mooie kerk is ‘eine schöne Kirche’. ‘In’ betekent hier op een plaats. Daarom staat er einer schönen Kirche. ‘schöne’ wordt ‘schönen’

91

Opdracht bij het mini-verhaal

Opdrachten:

  1. Omcirkel in het onderstaande stuk tekst de voorzetsels en onderstreep de lidwoorden.
  2. Vertaal de zinnen in je schrift.

A

B

C

D

Oorspronkelijk lidwoord

voorzetsel

Functie in de zin

lidwoord

Tobias wohnt nicht mehr in einem Auto,

Das/ein

in

Op die plek

einem

Sondern auf einem Bauernhof

Der/ein

in

Op die plek

einem

Er sieht eine schöne Kirche

Die/eine

Lijdend voorwerp

eine

Nächste Woche wohnt er in einer schönen

Kirche

Die/eine

in

Op die plek

einer

92

Bijlage 5

Materiaal bij les 1: In der Küche Doel van de les

Instructie

93

Verhaal Hardop vertalen

Verhaal vragen

Er ist zu Hause

Ist er zu Hause oder an der Arbeit?
Wo ist er?
Wer ist zu Hause?
Ist er ein bekannter Fußballspieler oder ein bekannter Schauspieler? Wohnt er in einem Hochhaus oder in einem Iglo?

(sein Bruder wohnt in einem Iglo) Wo wohnt sein Bruder?

94

Er ist in der Küche. Er soll etwas backen

Ist er in der Küche oder in dem Wohnzimmer?
Soll er etwas backen, oder etwas kochen?
Backt er etwas auf dem Herd oder unter dem Herd? Backt er etwas in einer Pfanne oder in einem Becher? Steht der Becher im Backofen oder im Schrank?

Seine Freundin ist im Wohnzimmer, sie hat Hunger.

Wo ist seine Freundin?
Sitzt sie auf dem roten Sofa oder auf dem blauen Stuhl?
Sitzt die Katze auf dem gelben Schrank oder in dem roten Sessel? Wo liegt der Hund?
Wo ist das Känguru?

………….brennt an.

Was brennt an?

Er strickt schnell einen Pullover

95

Was strickt er?
Strickt er einen roten oder einen grünen Pullover? (groen is de lievelingskleur van zijn vriendin)

Er gibt seiner Freundin den schönen warmen Pullover.

Was gibt er seiner Freundin?
Wem gibt er den schönen warmen Pullover?

Seine Freundin ist nicht froh.

Ist seine Freundin froh?
Ist seine Freundin traurig? Warum ist seine Freundin traurig?

96

Opdracht

Wohin geht sie?

Leerlingen kiezen voor zichzelf een antwoord.

  • –  Sie geht zu einem Imbiss
  • –  Sie geht zu ihrer Mama
  • –  Sie geht zu Mc Donalds
  • –  Sie geht in ein Restaurant.

97

Verwerkingsopdracht

98

Miniverhaal met pop-up grammatica

Pop-up 1. Wohnzimmer is een das-woord. ‘in’ betekent hier op die plaats. Daarom staat hier ‘dem’.

Pop-up 2. Küche is een die-woord. ‘in’ betekent hier ‘naartoe’ Daarom staat hier ‘die’ .

Pop-up 3. Küche is een die-woord. ‘in’ betekent hier op die plaats. Daarom staat hier ‘der’

Pop- up 4. Restaurant is een das-woord. ‘in’ betekent hier ‘naartoe’. Daarom staat hier ‘das’.

Pop- up 5. Restaurant is een das woord. ‘in’ betekent hier op die plaats. Daarom staat hier ‘dem’

99

Bijlage 6

Materiaal bij les 2 : Schrijfopdracht Doel van de opdracht

De docent ziet wat de leerlingen al kunnen schrijven en waar de meeste fouten in worden gemaakt.

Instructie

Droomreis

Ik vertel straks iets in het Nederlands, het is de bedoeling dat je probeert voor te stellen wat ik vertel. Als ik het zinnetje zeg: “Je draait je om”, dan ga ik verder in het Duits en dan probeer je nog steeds voor je te zien wat ik vertel. Je mag je ogen dicht doen als ik praat maar dat hoeft niet.

Je bent thuis. Je zit in de woonkamer. Je zit op de bank. Je kijkt om je heen. Welke meubels zie je? Zie je een lamp? Waar hangt de lamp? Welke vorm heeft de lamp? Zie je een kast, welke kleur heeft de kast? Wat staat er naast de kast? Op wat voor een bank zit je, kijk eens naast je, welke kleur heeft de bank, van welk materiaal is de bank? Welke meubels zie je links van je, welke meubels zie je rechts van je. Waar is het raam, kan je naar buiten kijken? Is er een tv in de woonkamer? Staat er een tafel in de woonkamer, wat ligt er op tafel

Je staat op je loopt in een zo recht mogelijke lijn naar de andere kant van de kamer. Je draait je om.

Was siehst du jetzt
Gucke dir das Sofa an. Welche Farbe hat das Sofa? Ist es ein rotes Sofa, oder ein blaues oder grünes oder braunes, oder hat es eine andere Farbe?
Was steht links neben dem Sofa was steht rechts neben dem Sofa? Was steht vor dem Sofa? Siehst du den Schrank? Welche Farbe hat der Schrank? Ist es ein brauner Schrank ist es ein weißer Schrank oder ist es ein schwarzer Schrank oder hat er eine andere Farbe? Aus welchem Material ist der Schrank. Ist er aus Holz? Ist er aus Glas?
Wo steht der Tisch, ist es ein großer Tisch oder ist es ein kleiner Tisch. Was liegt auf dem Tisch? Siehst du das Fenster? Kannst du rausgucken? Was siehst du wenn du rausguckst.
Du läufst jetzt durch das Wohnzimmer zum Sofa. Du sitzt jetzt wieder dem Sofa.
Sehe dir noch mal alles an im Wohnzimmer.

100

Opdracht

De docent schrijft de grammatica in een schema op het bord. De leerlingen beschrijven hun woonkamer in het schrift.

Bordschema

Beschrijf de woonkamer. Beschrijf hoe de meubels ten opzichte van elkaar in de ruimte staan. Gebruik zo veel mogelijk keuzevoorzetsels of kastwoordjes ́in ́, ́an ́, ́auf ́, ́hinter ́, ́neben ́, ́vor ́, ́über ́, ́vor ́, ́zwischen ́. Schrijf ook van welk materiaal de meubels zijn gemaakt……. ́aus Holz ́ ́aus Metall ́, ́aus Glas ́. En welke kleur de meubels hebben.

In

in

An

aan

auf

op

hinter

achter

neben

naast

über

boven

vor

voor

zwischen

tussen

aus Holz

van hout

aus Metall

van metaal

aus Plastik

van plastic

aus Glas

van glas

Der-woorden

Die- woorden

Das-woorden

1

der braune Schrank

die blaue Tür

das rote Sofa

2

3

Neben dem braunenSchrank

Neben der blauen Tür

Neben dem roten Sofa

4

Nakijken
Werkvorm: Check in duo ́s : De leerlingen kijken aan de hand van de schema ́s op het bord het

verhaal van de buurman/vrouw na.

Klassikaal verhaal: De docent kiest een beschrijving uit en leest deze voor. De rest van de klas tekent het na. De docent bedenkt een verhaal over een leerling die op bezoek komt bij de leerling van wie de woonkamer is. Eén van de leerlingen raakt zijn sleutels kwijt. Ze gaan de sleutels zoeken, maar ze vinden eerst allerlei andere dingen die andere familieleden kwijt zijn geraakt.

101

Bijlage 7

Materiaal bij les 3: Im Restaurant Doel van de les

Instructie

102

Het verhaal

Er wohnt in einem…………

Wo wohnt er?

Er arbeitet in einem exklusiven Restaurant.

Wo arbeitet er?
Arbeitet er in einem billigen oder in einem exklusiven Restaurant?

103

Er kocht gern……

Was kocht er gern? (De leerlingen kiezen een gerecht. )

104

Bij de onderstaande zinnen kan de werkvorm’ ik neem op reis en ik neem mee’ ingezet worden, maar dan: “Das Wohnboot ist gesunken und im Wasser liegen:……………..”

Eventuele opdracht

De docent doet samen met de leerlingen een soort ‘ik ga op reis en ik neem mee’ doen, maar dan met spullen die in het water liggen of zijn gevallen. B.v. ‘Die Kleidung liegt im Wasser, im Wasser liegt: ‘eine Hose’….usw. en ‘Die Möbel sind ins Wasser gefallen, ins Wasser ist gefallen ‘ein Sofa’ …….usw.

105

Er geht ins exklusive Restaurant um zu sagen, dass er vorläufig nicht arbeiten kann, weil er sein Wohnboot reparieren muss.

Geht er ins Restaurant oder ins Kino?
Vraag aan één leerling: Warum kann er vorläufig nicht arbeiten?

Im exklusiven Restaurant sitzt die Freundin von Messi an einem Tisch am Fenster. Sie hat Hunger.

Sitzt die Freundin von Messi an einem Tisch oder an einer Bar? Sitzt die Freundin von Messi am Fenster oder neben der Tür?

106

Der Chefkoch kocht ihr Lieblingsgericht.

Vraag aan één leerling: Was kocht der Chefkoch?

107

(alle leerlingen klappen)

108

Opdracht

Opdracht

Leerlingen geven in tweetallen antwoord op de Wo- en Wohin vragen op de PowerPoint.
Een tweetal doet voor de klas het gesprekje. Ze moeten het op zo’n manier aan elkaar vertellen alsof het iets heel bijzonders is wat ze hebben gehoord.
Het tweede groepje moet het andere groepje overtreffen.

109

Herhalingsopdracht

Dit is een herhalingsopdracht voor de grammatica. Deze opdracht kan aan het einde worden gedaan van de les of aan het begin van de volgende les schrijf of spreekopdracht. De leerlingen moeten met elkaar praten of iets schrijven, nadat ze de volgende instructie hebben gehoord en/of gelezen

Bespreken van de opdracht

Twee leerlingen doen voor de klas alsof ze met elkaar aan het bellen zijn. Een leerling vraagt in het Duits bijvoorbeeld “waar staat de tafel” en de andere leerling vertelt het .

Ins neue Wohnboot werden neue Möbel gestellt. Wo stehen die Möbel im Wohnboot?

Wo hängt die weiße Lampe? Wo steht der braune Schrank? Wo steht der graue Tisch? Wo steht das orange Sofa?

110

Bijlage 8

Materiaal bij les 4: Ski-Urlaub Kort leesverhaal

111

Bijlage 9

Materiaal bij les 5: Amalia ist zu Besuch

Amalia geht zu Besuch.
Sie besucht…………………….
………………..wohnt in einem Hochhaus. ……………..und Amalia gehen in das Wohnzimmer. ………………………… schmeißt ihre Tasche in die Ecke. Die Tasche liegt in der Ecke.

In dem Wohnzimmer steht ein rotes Sofa.
Das Sofa steht neben der Tür.
Amalia und …………………. setzen sich auf das rote Sofa. Sie sitzen auf dem roten Sofa.

Die Katze von Brigitte springt auf das Sofa. Die Katze legt sich auf das Sofa.
Die Katze liegt auf dem Sofa.

…………………………….. geht durch die Tür in die Küche und holt etwas zu trinken. Sie steht in der Küche und sie holt Getränke aus dem Kühlschrank.
Sie geht durch die Tür in das Wohnzimmer.
Sie stellt ein Glas auf den Tisch.

Das Glas steht auf dem Tisch.

Die Katze springt auf den Tisch.
Die Katze steht auf dem Tisch.
Das Glas fällt auf den Boden.
Das Glas liegt auf dem Boden und ist kaputt.

112

Bijlage 10

Materiaal bij les 6: Kapitel 1 en 2 Klassikale opdracht

De docent leest het Kapitel 1 voor, de leerlingen lezen mee.

Individuele opdracht

De leerlingen onderstrepen woorden die ze niet kennen. Ze tellen het aantal woorden dat ze niet kennen.

Klassikale opdracht

Eén van de leerlingen vertaald hardop de eerste Alinea.
De docent vraagt over wie het verhaal gaat.
De docent vertelt waar de rest van het verhaal over zal gaan.

Individuele opdracht

De leerlingen lezen Kapitel 1 en 2 voor zichzelf en geven antwoord op de vragen die de docent op het bord zet. De vragen worden daarna klassikaal of in groepjes besproken.

Cirkelvragen

De docent stelt een aantal cirkelvragen. Anna heeft een voorwerp verloren. Iedereen verliest wel eens wat, dus dat staat dicht bij de leerlingen. Daarnaast is het een manier om de derde naamval te oefenen, je kunt namelijk vragen waar leerlingen hun spullen terug vinden wanneer ze zijn verloren.

Wer sucht manchmal ein Buch? Welches Buch suchst du? Suchst du ein Buch für die Schule. Für welches Fach suchst du manchmal dein Buch? Suchst du manchmal dein Deutschbuch? Oder dein Mathebuch? Oder dein Erdkundebuch? Wo findest du dein Buch oft? Wer findet seine Bücher unter dem Bett? Wer findet seine Bücher in dem Schrank? Wer findet seine Bücher in der Tasche? Wo findest du deine Bücher wenn du sie verloren hast. Wer verliert manchmal seine Schlüssel. Wo findest du deine Schlüssel? In welchem Zimmer findest du deine Schlüssel? Wer sucht manchmal seinen Geldbeutel Wo findest du deinen Geldbeutel?

113

Materiaal bij les 7: Kapitel 3 Inividuele opdracht

De leerlingen onderstrepen in kapitel 3 alle ‘dem’ en ‘einem’. Klassikale opdracht

Waarom worden de dem en einem zo geschreven?

Mogelijke antwoorden:

  •   Het zijn das of der woorden en er staat in de zin en ‘in’ betekent hier ergens zijn. (wo)
  •   Het zijn das of der woorden en er staat een ‘mit, nach, bei, seit, von, zu, aus’ in de zin.
  •   Het zijn das of der woorden en je zou er ‘aan of voor’ bij kunnen zetten.
  •   Het zijn das of der woorden en er staat één van deze werkwoorden in de zin. …………….Dit geld ook voor die-woorden:
  •   die wordt der
  •   eine wordt einer
  •   keine/ meine/seine/ihre etc. wordt meiner/seiner/ihrerals het om meervoud gaat
  •   die wordt den
  •   keine etc. wordt keinenSamenvatting: dit zijn allemaal woorden in de derde naamval.

Toneelstukje

Twee leerlingen beelden voor in de klas uit dat ze aan het wachten zijn. Maar er komt niemand. Ze moeten oplossingen bedenken in hun situatie, zonder tekst te gebruiken.

Cirkelvragen

Musstest du schon mal warten. Auf wen musstest du warten? Wo hast du gewartet? Wie hast du dich gefühlt?
Warst du schon mal am Flughafen? Was gibt es alles am Flughafen?

Individuele opdracht

Streep in Kapitel 4 alle lidwoorden aan die in de derde naamval staan en beantwoord de vragen over de inhoud.

114

Materiaal bij les 8: Kapitel 4 en 5

Opdracht

De docent leest Kapitel 4 voor en de leerlingen maken tekeningen bij de locaties die ze horen: (stad, bank, park, sporthal, zwembad, winkel, etc.)

Bordschema

Opdracht

Aan de hand van de tekeningen vertellen de leerlingen in tweetallen aan elkaar bij elke locatie waar Anna heengaat en waar ze dan is.

Bijvoorbeeld. „Anna geht in die Stadt.“ of „Anna geht zur Stadt.“ en de ander antwoordt „Anna ist in der Stadt.“

De docent loopt rond om te horen of het goed gaat met de naamvallen.

Kapitel 5

In Kapitel 5 leert Anna Brigitte kennen, ze komt bij haar thuis.
Bij dit hoofdstuk past een miniverhaal uit een eerdere les. Namelijk het verhaal van Amalia die op bezoek gaat bij een vakantievriend(in).

Opdracht

Leerlingen reconstrueren in groepen van 4 het verhaal uit de eerdere les. Dit keer spelen Anne en Brigitte de hoofdrol. Of ze bedenken zelf twee nieuwe hoofdpersonen. De docent kan eventueel ook de opdracht erbij geven om nieuwe elementen aan het verhaal toe te voegen.

Opdracht

Het toneelstuk wordt gespeeld elke groep speelt drie zinnen.

Sie geht zu dem Park

Sie geht in den Park

Sie ist in dem Park? Sie ist im Park

Ze gaat naar het park

Ze gaat naar het park. Ze gaat het park in.

Ze is in het park.

115

Bijlage 11

Boekverslag bij “Arme Anna”

Kapitel 1

  •   Maak een woord-web met ‘Anna’ in het midden, daaromheen komt in steekwoorden testaan wie Anna’s familie is en wie haar vrienden zijn, waar ze woont en in wat voor een huis ze woont.
  •   Schrijf nu een stukje tekst in het Duits over jezelf: Waar woon je, in wat voor een huis? Wie zijn jouw familieleden? Schrijf iets over je vrienden, hoe zien ze eruit?Kapitel 2

 Vat het hoofdstuk in 1 zin samen in het Duits.

Kapitel 3
 Tegen welk probleem loopt Anna aan bij het vliegveld? Schrijf het op in het Duits.

Kapitel 4

  •   Kies twee plekken uit waar Anna is geweest met Beate en Ursula . Maak twee tekeningen.
  •   Schrijf in het Duits bij elke tekening in 3 hele zinnen de antwoorden op de volgende vragen:

o Wohin geht Anna? (Er zijn twee mogelijke manieren om de vraag te beantwoorden, namelijk met ‘zu’ of met ‘in’, schrijf allebei de mogelijkheden op, let op de naamvallen)

o Wo ist Anna? (let op de naamval)

Kapitel 5

  •   Waar leer Anna Brigitte kennen? (antwoord in een hele zin in het Duits)
  •   Wat doet de “Jugendgruppe” van Brigitte? (antwoord in hele zinnen in het Duits)Wat verandert er in Anna’s denken als ze hoort wat de “Jugendgruppe” van Brigitte doet? (antwoord in het Nederlands)

116

Kapitel 6
Anna ontmoet Richard op een feest.

  •   Beschrijf de familieleden van Richard in het Duits.
  •   Teken een dwarsdoorsnede van het huis van Richard en schrijf in elke kamer in het Duitswelke kamer het is (met lidwoord).
  •   Nadat Anna met Richard heeft gesproken ontdekt ze dat ze eigenlijk een hele normalefamilie heeft. Hoe komt dat dat ze nu denkt dat ze een normale familie heeft? Geef in het Duits antwoord.

    Kapitel 7

 Wat vond Anna van haar verblijf in Zwitserland? Schrijf in het Duits wat Anna zegt over haar

verblijf in Zwitserland en wat ze zegt over de mensen die ze heeft leren kennen.

Kapitel 8
 Welke twee dingen noemt Richard die hij interessant vindt op school? (antwoord in het

Nederlands)
Naar welke les gaat Anna graag? (antwoord in het Nederlands)

Kapitel 9

  •   Welk idee voert Anna in op haar school? (antwoord in het Nederlands)Wat is er bijzonder aan de dansavond die wordt georganiseerd? (antwoord in het

    Nederlands)

  •   Waar is Anna trots op? (antwoord in het Nederlands).Wanneer gaat Anna terug naar Zwitserland? (antwoord in het Nederlands) Waarom glimlacht Anna? (antwoord in het Duits)

    Eindopdracht: Email schrijven.

    Op vakantie in Amerika heb je Anna leren kennen. Ze vertelde erg enthousiast over haar uitwisseling in Zwitserland. Jij wilt ook graag een tijdje in Zwitserland wonen, om een andere cultuur te leren kennen en om nog beter Duits te leren spreken.
    Je krijgt het e-mailadres van Beate.

 Schrijf een email naar Beate in het Duits waarin je vertelt hoe je aan haar emailadres komt en waarin je vraagt of je in de zomervakantie 4 weken bij hun mag wonen en je stelt jezelf voor: Je schrijf iets over wie je bent, welke hobby’s je hebt, naar welke school je gaat, iets over je familie, waar je woont, hoe je huis eruit ziet, waar je graag op vakantie gaat, in welke landen je al bent geweest. Daarna schrijf je dat je hoopt dat je mag komen en of ze snel terug schrijft en je sluit de email af.

(denk aan briefconventies en aan de naamvallen)

117

Bijlage 12

Feedback Observant

Bij de tweede les met TPRS was Observant Hans Scheltinga (algemeen begeleider vanuit het instituut) aanwezig en heeft feedback gegeven op de les.

Klas: 3H3
Datum: 6 maart 2013

Het is rustig in de klas. Er is humor. Je straalt vriendelijkheid uit, je lacht naar leerlingen, je geeft

Positief en interactief. Je moet als docent wel erg veel doen. Je krijgt de leerlingen mee. De leerlingen geven antwoorden en hebben keuzemogelijkheden en daarmee invloed op het verhaal en dat is motiverend. Het is soms wat traag, maar het is ook nog een experiment. Er zit humor in.

Gebruik van de doeltaal in de les?

Je start in het Duits, maar schakelt snel over naar Nederlands. Met name voor organisatorische zaken. De inhoud van de les gaat grotendeels in het Duits. Instructie voor zelfwerkzaamheid is weer in het Nederlands.

Rollen van de docent?

Gastvrouw: Je komt tegelijkertijd met je leerlingen binnen. Je maakt een praatje met een aantal leerlingen. Je legt je spullen klaar.
Presentator: Je hebt meteen de aandacht, het is meteen rustig, je staat stevig, je geeft het doel aan van de les, ik mis de planning.

Didacticus: Je bent zelf enthousiast en dat straal je uit. Er zit in het begin nog niet veel vaart in, maar dat komt na de hand. Niet iedereen heeft bij de eerste opdracht door wat ze moeten doen. Bij de andere opdrachten wel. Je loopt rond bij het zelfstandig werken of iedereen aan de slag kan. Pedagoog: De sfeer is goed, ze accepteren je als docent, daar is geen twijfel over. Je geeft complimenten met een lach ook tijdens het zelfstandig leren. Je legt een keer heel duidelijk uit waarom je last heb van bepaald gedrag: “Ik haper in mijn uitleg, dat komt omdat ik mensen erdoor heen hoor praten en dat stoort mij, als ik aan het uitleggen ben dan zijn jullie stil.”

Afsluiter: Je sluit de les op tijd af. Je vraagt na of de leerlingen het hebben begrepen, je laat een leerling een samenvatting geven. Maar dat heeft waarschijnlijk niet iedereen gehoord, de laatste vraag na de

Corrigeren blijft klein en werkt. Je corrigeert door te kijken en/of leerlingen een vraag te stellen.

Lesbezoek bij: Eva de Vlaming

Hoe is de sfeer in de klas?

complimenten. Je kent alle namen en spreekt ze bij de naam aan. Er is een sfeer van ‘samen’. Eva maakt de les samen met de leerlingen.

Wat is je indruk van de TPRS-methode?

samenvatting had je beter niet kunnen doen, want mensen waren al huiswerk aan het opschrijven en daardoor werd het wat rommelig. Je had ze ook nog een compliment kunnen geven, want ze hebben echt goed gewerkt. Dit kan je ook nog in de volgende les doen.

Hoe corrigeert Eva de leerlingen en luisteren ze daarnaar?

118

Wat maakt Eva voor een indruk als docent?

Een erg betrokken, enthousiaste en vriendelijke docent.

Aandachtspunten

Tijdens het zelfstandig werken sta je met de rug naar de klas op het bord te schrijven. Dat kan bij deze klas, maar in onrustige klassen kan je beter een positie in de klas kiezen waarvanuit kan je alle leerlingen zien . Dan komen ze minder snel op het idee om iets anders te doen.

Je neemt ook de tijd om aan leerlingen uitleg te geven tijdens het zelfstandig werken. Je staat dan met je rug ook naar een groot gedeelte van de groep. Dat werkt in deze klas, maar dit is niet geschikt voor elke groep. Bij het corrigeren is wat je zegt en wat je uitstraalt niet congruent. In deze groep; geen probleem. In het algemeen is dit niet zo duidelijk voor leerlingen. Als je leerlingen corrigeert, kijk daar dan ook ‘serieus’ bij (en pas zo nodig ook je stem en je houding daarop aan).

Verdere opmerkingen

Fijne les, goede sfeer. Leerlingen zijn aan het werk. Voor aantal van hen mag het tempo denk ik nog hoger.
Bedankt voor de gastvrijheid en succes met je stage!

119

Bijlage 13

Feedback leerlingen na de eerste les

De leerlingen kregen na de eerste TPRS-les de opdracht om op te schrijven wat zij van de vorige les vonden. Ze moesten iets noemen wat goed ging en wat minder goed ging. Over het algemeen zijn ze positief over de interactie de afwisseling en de opdrachten en dat we dit klassikaal deden. En voor velen was het duidelijk en een goede manier om grammatica te leren. Het kon voor de meesten nog wat sneller. Ik moest zelf nog wennen aan de methode, daarom ging het nog wat langzaam in deze les.

Joy-Anne

Ik vond het goed dat we het klassikaal deden met leuke opdrachten

Robin

Wat vond je goed: meedoen door praten, goede voorbeelden Wat kon beter: korter

Nina

Wat vond je goed? Goede uitleg, duidelijk Wat kon beter? Het duurde lang

Marley

+ De uitleg was duidelijk. Het mag wel iets korter.

Carlijn

Goed: Dat we mee mochten doen en niet alleen hoefden te luisteren Minder goed: Het duurde heel erg lang

Lina

Wat vond je goed? Goede stilte, iedereen lette wel op.
Wat vond je niet zo goed? Te lang bij 1 onderwerp, te weinig uitleg

Melissa

Wat vond je goed? Er zijn veel opdrachten gedaan waardoor je het beter snapt. Wat kon beter? Het kon wat sneller

Fin

Ik vind het wel een leukere les dan in het boek. Veel meer afwisseling.

Thijs

Goed: iedereen kon iets doen, goede uitleg Niet goed: Het mag iets korter

120

Jesse

Het ging net iets te snel.
voor de rest ging het goed.
Iets langere pauzes tussen de dia’s, meer tijd voor overschrijven.

Esmee

Wat vond je goed?
De manier van lesgeven en die verhaaltjes. Wat kan beter?

Menno

Wat kan beter:
Het gezag houden. Een wat duidelijke en minder scherpe praattoon. Beter voorbereiden op een so/toets

Bram V

+ naamvallen met keuzevoorzetsels zijn duidelijk
-moeilijk om te weten of het zelfstandig naamwoord mannelijk, vrouwelijk of onzijdig is.

Niels

Wat vond je goed: Het ook goed laten zien via een powerpoint en je hield de aandacht van de klas. Wat kan beter: ik snap de voorzetsels nog steeds niet zo goed.

Lina

Wat vond je goed? Programma vulling
Wat kon beter? De uitleg denk ik gewoon iets duidelijker

Marieke

Wat vond je goed aan de les? Het maakte dingen duidelijk. Wat kon beter? zou het niet weten, sorry

Mart

Wat vond ik goed? De uitleg was wel goed. Ik vond de uitleg duidelijk. Wat vond ik niet zo goed? –

Anne M

Wat was goed? Het was een leuke manier om de grammatica te leren.
Wat was minder/kon beter?
Niet iedereen deed mee, met hardop zeggen van dingen. Dat is wel jammer.

Femke

+ ik vond het leuker als een normale Duits les
– Het was soms een beetje onduidelijk wat je moest doen.

121

Bijlage 14

Feedback van de leerlingen aan het einde van de lessenserie

De laatste les van het jaar heb ik de leerlingen tip/top formulieren gegeven en gevraagd wat ze van mijn lessen in het algemeen vonden, daarin kwamen ook verwijzingen naar de TPRS- lessen voor. Top: goede uitleg, PowerPoint, stencils, verhaaltjes om grammatica mee te oefenen en de afwisseling en leuke opdrachten. Tip: Het was voor een aantal leerling toch wat veel dat het 1 periode lang elke les even over derde en vierde naamval ging, in andere lessen zijn de leerlingen het gewend om langer in de les zelfstandig met opdrachten bezig te zijn en dat heeft ook een enkeling gemist.

122

123

124

Bijlage 15

Belevingsonderzoek Duits DiA

De lessen Duits

“Ondanks het feit dat leerlingen zelf aangeven dat de ‘leuke’ les/docent nauwelijks een rol speelt in het keuzegedrag, is het toch interessant meer over de praktijk van het onderwijs op de deelnemende scholen en de meningen van leerlingen hierover te weten te komen.

Aan de leerlingen werd gevraagd naar hun leukste ervaring in de les, hun wensen voor de lessen Duits en hun beeld van de ‘ideale leraar Duits’. Uit de antwoorden op deze vragen konden interessante feiten worden afgeleid, waaronder bijvoorbeeld
de dagelijkse praktijk in de lessen Duits. De ondervraagden schetsen beelden van
een ‘typische les Duits’ die weinig van elkaar verschillen: de docent opent de les, controleert het huiswerk, legt een stukje grammatica uit (in het Nederlands) waarna over wordt gegaan op zelfstandig werken met behulp van een werkboek. Daarbij wordt door de docent noch door de leerling veel Duits gesproken. Over het algemeen vinden leerlingen hun lessen redelijk leuk, soms een beetje saai. Veel deelnemers aan het interview zouden meer afwisseling in de les willen hebben.
Het blijkt dat de ondervraagde leerlingen over het algemeen tevreden zijn met hun docenten Duits. Een wens die door bijna alle leerlingen wordt geuit betreft echter
de mate van gesproken Duits in de les:

Opvallend is dat de antwoorden van de ondervraagde leerlingen in
de interviews verschillen van de antwoorden van leerlingen, die de digitale vragenlijsten hebben ingevuld. Daaruit bleek immers dat meer dan helft van de deelnemende
leerlingen het niet bezwaarlijk vindt dat ze zelden of nooit Duits in de les spreken. De onderzoekers verklaren dit verschil door het feit dat leerlingen bij de diepte-interviews
vaak zichtbaar langer stilstonden bij deze vraag, waardoor zij vanzelf uitkwamen op
het antwoord dat meer doeltaalgebruik in de les niet alleen leerzamer zou zijn, maar
eigenlijk ook wel leuker.
(…)
Op de vraag wat leerlingen dan graag in de les zouden willen doen, antwoorden de ondervraagden in overeenstemming met hun verhaal over de leukste ervaring, dat
ze graag meer film en muziek in de les zouden willen behandelen.

. Vooral actualiteiten krijgen volgens veel van de ondervraagden weinig ruimte in de

les. Internationalisering (in de vorm van studiereizen, uitwisselingen of gastsprekers in de les) wordt door de leerlingen zelf niet vaak genoemd. Dat kan echter ook liggen aan het feit dat deze dingen voor sommigen van de scholieren eenvoudigweg ‘een brug te ver’ zijn en ze er niet aan denken. Als er concreet naar gevraagd wordt, blijkt er namelijk zeker belangstelling te bestaan voor internationaliserings- activiteiten, hoewel, zoals eerder genoemd, met name een uitwisseling door sommigen ook als ‘eng’ wordt ervaren vanwege twijfels over de eigen taalbeheersing. Tenslotte wordt ook op deze vraag weer door een grote meerderheid aangegeven dat er in de lessen

met uitzondering van één leerling geven alle

ondervraagden aan dat ze het zouden toejuichen als hun docent meer Duits zou

spreken in de les. Sommigen geven aan dat ook leerlingen meer Duits zouden moeten

spreken in de les.

Daarnaast wordt

kennis van land en cultuur genoemd als iets dat in een talenles niet mag ontbreken

125

Duits (meer) Duits zou moeten worden gesproken.

Het zal weinig verbazen dat bovengenoemde wensen ook weer terugkomen in de
antwoorden van leerlingen op de vraag naar de ‘ideale leraar Duits’. Volgens de ondervraagden kent de ideale leraar Duits Duitsland goed, heeft er bij voorkeur een langere
periode gewoond en kan er enthousiast over vertellen.

De ideale docent Duits spreekt

Duits in de les, kan goed uitleggen, heeft controle over de klas, is grappig en zorgt

voor voldoende afwisseling, bijvoorbeeld door dingen ‘buiten het boek’ aan te bieden,

zoals muziek en film.

126

TPRS in de Duitse les Onderzoek naar effecten van TPRS op het toepassen van grammatica.

Tell me, and I will forget.
Show me and I may remember. Involve me, and I will understand Confucius, 551 BC – 479 BC

Naam student: Eva de Vlaming e.vlaming@student.han.nl Studentnummer: 456754 ILS-Duits 2012-2013

Naam begeleider Hogeschool Arnhem Nijmegen: Irma Eltink Irma.Eltink@han.nl

Naam begeleider Maaswaalcollege: Bram Verweij b.verweij@maaswaalcollege.nl

Voorwoord

Het stemt mij gelukkig dat ik dit voorwoord kan schrijven, het betekent dat ik mijn scriptie heb voltooid. Naar dit ogenblik zie ik sinds een jaar uit, sinds het moment dat ik een thema zocht om mij in te verdiepen. Met deze scriptie wil ik een kroon zetten op mijn loopbaan als student aan de lerarenopleiding Duits. In dit document beschrijf ik mijn onderzoek naar een vernieuwende taalverwervingsmethode. Mijn motivatie voor het onderzoek was om een lesmethodiek uit te proberen in de lessen, waarmee ik in de lessen meer interactie in de doeltaal kon creëren. Het thema voor het onderzoek had ik snel gevonden: TPRS in de Duitse les. Ik heb voor mijn onderzoek een lessenserie ontworpen op basis van de vernieuwende talenmethodiek “Teaching through reading and storytelling” (TPRS). Ik wilde weten of deze interactieve taalverwervingsmethodiek een meetbaar positief effect had op de taalbeheersing van de leerlingen, ik was met name geïnteresseerd in grammaticaverwerving.

Door me in de TPRS methode te verdiepen en doordat ik een lessenserie heb ontworpen en deze in een klas heb uitgevoerd, ben ik vaardig geworden in het toepassen van deze methodiek. Ik heb hiermee een waardevol instrument leren kennen om leerlingen te motiveren de Duitse taal in de les te spreken, daarnaast maakt dit instrument het eenvoudig om grammatica in context aan te bieden. Bovendien heb ik veel plezier beleefd aan het geven van deze lessen en ik heb mogen ervaren hoe mijn enthousiasme oversloeg op de leerlingen. Ik ben blij dat ik met TPRS een manier heb gevonden waarmee ik veel interactie in de doeltaal kan creëren tijdens de lessen. Ik wil niet dat mijn leerlingen ’een taal leren’ als doel op zichzelf zien of om toetsen te halen. Het belangrijkste wat ik mijn leerlingen mee kan geven van de Duitse taal is de ervaring dat ze deze taal kunnen gebruiken als communicatiemiddel.

De totstandkoming van de scriptie was in deze vorm niet mogelijk geweest zonder de
feedback van Irma Eltink, mijn onderzoekbegeleidster vanuit mijn opleiding aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen en de gesprekken met Bram Verweij, mijn onderzoeksbegeleider vanuit mijn stageschool, het Maaswaal College in Wijchen. Tijdens de opleiding werden we door onze docenten aangemoedigd op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen in het talenonderwijs. We werden aangemoedigd om ons te abonneren op vaktijdschriften en om congressen en studiedagen te bezoeken, daardoor ben ik bij een workshop van Kirstin Plante terecht gekomen. Ik heb ik veel inspiratie opgedaan door het bijwonen van haar TPRS-workshops en door de TPRS-cursus die ik daarna heb gevolgd, ook het e-mail contact dat ik nadien met haar had, heeft me enorm geholpen bij het ontwerpen van de lessenserie.

Mijn hoop is dat docenten voor moderne vreemde talen en specifiek docenten Duits die deze scriptie lezen geïnspireerd zullen worden om deze methode in hun lessen uit te proberen en te ervaren hoe het werkt en dat het werkt.

Augustus 2013, Eva de Vlaming

2

Inhoudsopgave

Samenvatting Hoofdstuk 1. 1.1.
1.2.

1.3.
1.4.
1.5. Hoofdstuk 2. 2.1.

2.2.
2.3. Hoofdstuk 3. 3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7. Hoofdstuk 4. 4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.

…………………………………………………………………………………………………………………….. 6 Inleiding ………………………………………………………………………………………………………… 8 TPRS-methode ……………………………………………………………………………………………….. 8 Aanleiding ……………………………………………………………………………………………………… 9 Context ……………………………………………………………………………………………………….. 10 De onderzoeksorganisatie ……………………………………………………………………………… 11 Aansluiting onderzoek……………………………………………………………………………………12 Praktijkprobleem ………………………………………………………………………………………….. 13 Probleemstelling ………………………………………………………………………………………….. 13 Onderzoeksdoel …………………………………………………………………………………………… 15 Hoofdvraag en deelvragen …………………………………………………………………………….. 16 De onderzoeksaanpak …………………………………………………………………………………… 17 Onderzoeksactiviteiten …………………………………………………………………………………. 17 Onderzoeksmethoden…………………………………………………………………………………… 18 Lessenserie opzet …………………………………………………………………………………………. 19 Leerdoelen voor de leerlingen ……………………………………………………………………….. 19 Eigen leerdoelen……………………………………………………………………………………………20 Presentatie aan vakgroep ……………………………………………………………………………… 20 Tijdsplanning ……………………………………………………………………………………………….. 20 TPRS en taalverwerving………………………………………………………………………………….21 Inleiding ………………………………………………………………………………………………………. 21 Taalleermethodes ………………………………………………………………………………………… 21 Taalverwerving met de TPRS-methode…………………………………………………………….24 Opbouw van een TPRS-verhaal ………………………………………………………………………. 26 Interactie in de doeltaal ………………………………………………………………………………… 31 Relatie…………………………………………………………………………………………………………. 32 Context ……………………………………………………………………………………………………….. 33 Verhalen ……………………………………………………………………………………………………… 33 Kernbegrippen ……………………………………………………………………………………………… 34 Grammatica …………………………………………………………………………………………………. 35

3

4.11.
4.12.
4.13. Hoofdstuk 5. 5.1.

5.2.
5.3. Hoofdstuk 6. 6.1.
6.2.
6.3.
6.4. Hoofdstuk 7. 7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6. Hoofdstuk 8. 8.1.
8.2.
8.3.
8.4. Hoofdstuk 9. 9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6. Hoofdstuk 10.

Differentiëren ………………………………………………………………………………………………. 36 Activerende werkvormen……………………………………………………………………………….38 Toetsing ………………………………………………………………………………………………………. 40 Proefles……………………………………………………………………………………………………….. 41 Toelichting bij de les ……………………………………………………………………………………… 41 Doelen ………………………………………………………………………………………………………… 43 Evaluatie ……………………………………………………………………………………………………… 44 O-meting……………………………………………………………………………………………………… 45 Toelichting …………………………………………………………………………………………………… 45 Puntenverdeling …………………………………………………………………………………………… 46 Grafieken …………………………………………………………………………………………………….. 47 Beschrijving van de 0-meting …………………………………………………………………………. 48 Lessenserie ………………………………………………………………………………………………….. 49 In der Küche…………………………………………………………………………………………………. 50 Schrijfopdracht …………………………………………………………………………………………….. 52 Im Restaurant ………………………………………………………………………………………………. 53 Ski-Urlaub ……………………………………………………………………………………………………. 55 Amalia ist zu Besuch ……………………………………………………………………………………… 57 Arme Anna……………………………………………………………………………………………………58 2e-meting ……………………………………………………………………………………………………. 60 Test …………………………………………………………………………………………………………….. 60 Uitkomsten 0-meting en 2e meting naast elkaar ………………………………………………62 Beschrijving …………………………………………………………………………………………………. 65 Standaardtoets …………………………………………………………………………………………….. 66 Uitkomst ……………………………………………………………………………………………………… 67 Conclusie …………………………………………………………………………………………………….. 67 Discussie ……………………………………………………………………………………………………… 68 Betekenis van de conclusie ……………………………………………………………………………. 69 Concrete aanbevelingen ……………………………………………………………………………….. 71 Suggestie vervolgonderzoek ………………………………………………………………………….. 73 Publiceren……………………………………………………………………………………………………. 73 Reflectieverslag ……………………………………………………………………………………………. 74

4

Bronnen Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9 Bijlage 10 Bijlage 11 Bijlage 12 Bijlage 13 Bijlage 14 Bijlage 15

…………………………………………………………………………………………………………………… 77 …………………………………………………………………………………………………………………… 79 …………………………………………………………………………………………………………………… 80 …………………………………………………………………………………………………………………… 81 …………………………………………………………………………………………………………………… 82 …………………………………………………………………………………………………………………… 86 …………………………………………………………………………………………………………………… 93 …………………………………………………………………………………………………………………. 100 …………………………………………………………………………………………………………………. 102 …………………………………………………………………………………………………………………. 111 …………………………………………………………………………………………………………………. 112 …………………………………………………………………………………………………………………. 113 …………………………………………………………………………………………………………………. 116 …………………………………………………………………………………………………………………. 118 …………………………………………………………………………………………………………………. 120 …………………………………………………………………………………………………………………. 122 …………………………………………………………………………………………………………………. 125

5

Samenvatting

Leerlingen leren Duits zodat ze deze taal kunnen gebruiken als communicatiemiddel. Helaas wordt er over het algemeen nog weinig in de doeltaal gecommuniceerd in de lessen, blijkt uit onderzoek van het Duitsland Instituut Amsterdam (2011). Ook in mijn lessen kwam dit naar mijn zin nog veel te weinig aan bod. De lessen zouden de plek moeten zijn waar leerlingen oefenen met spreken, om zo de drempel voor het spreken weg te nemen en om te ervaren dat je de taal kunt gebruiken om boodschappen over te brengen en te ontvangen. Vanuit het verlangen meer interactie in mijn lessen te creëren, de doeltaal met de leerlingen te spreken en de taal meer in context aan te bieden, ben ik op zoek gegaan naar een methode die al deze elementen met elkaar verbindt. Zo kwam ik terecht bij de TPRS-methode, voluit: Teaching through Reading and Storytelling. De methode is in de jaren 90 van de vorige eeuw ontwikkeld door Blaine Ray, een Amerikaanse docent Spaans. Blaine Ray baseert zijn methodiek met name op de taalverwervingstheorieën van Stephen Krashen.

Voor mijn onderzoek heb ik tussen november 2012 en mei 2013 een lessenserie ontworpen op basis van de TPRS-methode. Deze heb ik uitgevoerd in een 3 Havo klas. Dit onderzoek had als doel te ontdekken of de TPRS-klas gemiddeld beter of slechter scoort bij het toepassen van grammatica dan de twee vergelijkingsgroepen en of verschillen zijn aan te tonen in de 0-meting en de tweede meting. De twee vergelijkgroepen waren ook 3 Havo klassen en werden onderwezen door twee collega’s. Deze collega’s gaven aan hun groepen op de traditionele deductieve manier grammatica les.

De keuze voor het testen van grammatica kwam voort uit de ervaring dat grammatica een groot struikelblok vormt voor leerlingen. Idealiter moeten leerlingen tijdens het spreken en schrijven niet te veel bezig zijn met grammaticaregels, omdat het voor twijfel en haperen zorgt. TPRS zegt hier een antwoord op te hebben. Leerlingen verwerven de grammatica doordat ze de structuren herhaaldelijk horen en uitspreken tijdens het vormen van interactieve verhalen onder leiding van de docent en doordat ze de structuren herhaaldelijk zien tijdens het klassikaal en zelfstandig lezen van verhalen. De grammatica wordt door de docent toegelicht, maar alleen in context en zonder vakjargon. Op die manier worden bepaalde structuren ingeslepen en zullen de leerlingen, zonder over de regel na te denken, deze na verloop van tijd automatisch toepassen. De focus bij de analyse van de metingen ligt op de lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval bij keuzevoorzetsels, omdat er bij het traditionele onderwijs veel denkwerk en stappen nodig zijn om bij dit grammaticaonderdeel tot de juiste vormen te komen.

De uitkomst van het onderzoek is dat de TPRS-klas de grammatica gemiddeld beter toegepast heeft dan de vergelijkingsgroepen die op de traditionele manier les hebben gehad van collega’s. Het gemiddelde van de resultaten van tweede meting is bij de TPRS-klas ten opzichte van de 0-meting gestegen. De vergelijkingsgroepen hebben bij de tweede meting de grammatica gemiddeld minder goed toegepast dan de TPRS-groep.

6

Daarnaast is het gemiddelde van de resultaten van deze twee klassen sinds de 0-meting achteruit gegaan. Dat is in twee opzichten interessant. Ten eerste heb ik een solide argument gevonden om TPRS voor dit grammaticaonderdeel in mijn les in te zetten, ten tweede heb ik aangetoond dat de traditionele grammatica uitleg voor dit onderdeel in beide vergelijkingsgroepen minder effectief is geweest. Inmiddels heb ik met collega’s gesproken en één van de collega’s heeft TPRS ook in de klas uitgeprobeerd en het is hem goed bevallen.

Naast een manier om grammatica in context aan te bieden, heb ik een waardevolle methode leren kennen om leerlingen te motiveren de Duitse taal in de les te spreken. Bovendien heb ik veel plezier beleefd aan het geven van deze lessen en ik heb mogen ervaren hoe mijn enthousiasme oversloeg op de leerlingen. TPRS maakt het eenvoudig in de lessen differentiëren tussen leerlingen, om activerende didactiek in te zetten en om alle vaardigheden: luistervaardigheid, spreekvaardigheid, gesprekvaardigheid, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid in één les aan bod te laten komen. Ik heb met TPRS een manier gevonden waarmee ik veel interactie in de doeltaal kan creëren tijdens de lessen en waarmee ik de leerlingen kan laten ervaren dat ze Duits kunnen gebruiken als communicatiemiddel. Ik moedig op grond van de resultaten en mijn ervaringen alle taaldocenten aan, om de TPRS-methode in de lessen uit te proberen.

7

Hoofdstuk 1. Inleiding

1.1. TPRS-methode

Een verhaal is een raam waardoorheen je een kijkje krijgt in het leven van een ander. Je leert een persoon, een cultuur kennen, daarnaast kan een verhaal ook een manier zijn om een taal te verwerven. TPRS is een methode die werkt met verhalen.

De kernprincipes van TPRS zijn begrip, herhaling en belangstelling (Ray & Seely, 2012, p. 22). De methode is in de jaren 90 van de vorige eeuw ontwikkeld door Blaine Ray, een Amerikaanse docent Spaans. Hij heeft samen met Contee Seely het boek Fluency through TPR Storytelling geschreven in 1997, de meest recente druk is in 2011 gepubliceerd. Blaine Ray baseert zijn methodiek met name

op de taalverwervingstheorieën van Stephen Krashen. TPRS wordt in de Verenigde Staten in verschillende schooltypes gebruikt, van basisonderwijs, middelbaar onderwijs tot hogescholen en universiteiten. Ook in andere landen zijn er steeds meer docenten die deze methode ontdekken en ermee werken (La Flechna, 2011). In Nederland is een online platform opgericht waarop taaldocenten hun ervaringen met elkaar kunnen delen en waar ideeën uitgewisseld worden. Daarnaast worden er verschillende workshops en cursussen aangeboden.

Een TPRS-verhaal is het anker waaraan activiteiten in de les worden opgehangen. De leerlingen luisteren naar grappige, herkenbare of bizarre verhalen en kunnen het verhaal mee vormgeven en soms een rol in het verhaal spelen. De docent biedt veel mondelinge doeltaal aan en de leerlingen worden daardoor ondergedompeld in de taal. De docent zorgt ervoor dat alle woorden en zinnen in het verhaal ten alle tijde duidelijk zijn. Om betekenissen duidelijk te maken gebruikt de docent gebaren, illustraties en vertaling in de moedertaal. Daarnaast wordt er veel herhaald in de lessen, woorden en constructies komen steeds in andere context naar voren (La Flechna, 2011). Grammatica komt in de lessen ook aan bod, maar wordt niet in losstaande regels of rijtjes geleerd, maar wordt steeds in de context van een verhaal kort besproken en toegelicht.

8

1.2. Aanleiding

Het Duitsland Instituut Amsterdam (DIA) publiceerde in februari 2011 het Rapport

blijkt dat docenten en leerlingen in de lessen Duits de doeltaal weinig gebruiken In het rapport werd sterk aanbevolen om meer

gesproken taal aan te bieden en om leerlingen meer in de doeltaal te laten spreken. Uit diepte- interviews door het DIA bleek dat leerlingen het zouden toejuichen als er meer in de doeltaal zou worden gesproken. In mijn lessen deed ik dit naar mijn zin nog veel te weinig. Ik liet de leerlingen luisteroefeningen doen en ik begroette hen en gaf complimenten in het Duits, daarnaast gaf ik instructies als: “Nehmt die Bücher auf den Tisch.”, “Die Taschen vom Tisch bitte.”, “Wir sind auf Seite 25 vom Textbuch.”etc. Als ik meer vertelde in het Duits dan zag ik leerlingen soms afhaken en bij anderen wist ik niet of het was overgekomen wat ik had verteld. Bovendien kwamen gesprekjes met de leerling in de doeltaal zelden voor, terwijl één van de doelen van het leren van een taal is dat de leerlingen zich in gesprekjes kunnen redden.

Daarnaast wil ik dat Duits persoonlijker wordt voor de leerlingen. In de lesboeken die op het Maaswaal College worden gebruikt, staan Redemittel. Redemittel zijn de zinnetjes die de leerlingen uit hun hoofd moeten leren. Deze zinnen staan in gespreksvorm maar die gesprekken staan vaak op zichzelf. Er is meestal geen aanleiding bekend voor het gesprek, noch de afloop van het gesprek. Ook de omgeving waarin het gesprek zich afspeelt en de personages zijn vaak onbekend. Het verhaal eromheen dat de zinnen beelden, kleur en betekenis zou kunnen geven, ontbreekt. Toen ik zelf op de middelbare school zat, maakte ik met de woorden van de woordenlijsten verhaaltjes en ik maakte er tekeningen bij. Bij de zinnen bedacht ik wie tegen wie praatte en waarom dit gesprek plaatsvond. Op die manier creëerde ik context en kon ik de woorden en zinnen beter onthouden. Het creëren van een context maakte de stof persoonlijker voor mij, omdat ik het met eigen ideeën en ervaringen kon invullen. Dit wil ik ook voor mijn leerlingen, want wanneer de stof over de leerling zelf gaat dan voelt deze zich meer betrokken en staat deze meer open om te leren en dan beklijft de taal beter (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.68). Vanuit dat verlangen zocht ik op internet naar “interactief taalonderwijs” en “taal leren in context” en zo kwam ik uiteindelijk uit bij TPRS terecht.

Belevingsonderzoek Duits. Uit dit onderzoek

(DIA, 2010, p. 29).

Duits wordt over het algemeen niet geassocieerd met gesprekjes, maar met naamvallen en de

bijbehorende rijtjes en schema’s. Ik hoor regelmatig van kennissen en vrienden dat ze Duits moeilijk

vinden vanwege de naamvallen en de drempel om de taal te spreken daardoor hoger is. Ze spreken

daarom liever Engels tegen Duitstaligen. Leerlingen vinden de naamvallen ook lastig en kijken er

tegenop. Ik wil dat leerlingen de Duitse taal meer als communicatiemiddel gaan zien en dat ze

ervaren dat het leuk kan zijn om deze taal te spreken.

Hetgeen ik over de TPRS-methode las, klonk precies als wat ik graag voor mijn lessen wilde

hebben. Om de TPRS-methodiek beter te leren kennen, nam ik deel aan een workshop op de

Landelijke studiedag Levende Talen in Utrecht. Ik was erg enthousiast over de workshop. Op een

speelse manier leerden we in een uur zinnetjes in het Russisch. Doordat de taal in een verhaal was

ingebed, was ik meer met de boodschap bezig dan met de regels van de taal. We leerden geen

rijtjes met grammatica, maar ik onthield wel wat er gezegd werd en ik kon daarna de taal correct

reproduceren en in een nieuwe context toepassen. Ik raakte overtuigd van deze methode en ik

wilde deze graag in mijn lessen gebruiken en ik wilde meten of het een positief effect zou hebben

op de resultaten van mijn leerlingen.

9

1.3. Context

Unescoschool

De school waar ik mijn eindstage en mijn onderzoek doe is het Maaswaalcollege Wijchen Veenseweg. Dit is een Unesco-school. Eén van de doelen van de school is het om het Unesco-gedachtegoed in het curriculum in te bedden. Unesco is één van de organisaties van de Verenigde Naties en streeft naar wereldvrede. Unesco wil onder andere dat mensen uit verschillende landen en culturen meer begrip voor elkaar krijgen, zodat er meer respect voor elkaar en voor elkaars gewoontes komt (Thijs, 2011, p.7). Het Maaswaal College laat het Unesco- gedachtegoed terugkomen in projecten en in het vak Unesco-studies, maar men wil ook graag dat het aandacht krijgt in de vaklessen, dit gebeurt nog niet structureel.

Taallessen slaan automatisch al een brug naar een andere cultuur omdat de leerlingen de taal van een ander leren. Er kunnen echter nog meer bruggen geslagen worden wanneer de leerlingen in de taallessen ook wat over de gewoontes, tradities en omgang leren van de mensen uit de landen waarin de doeltaal wordt gesproken. Tijdens de opleiding heb ik geleerd dat het belangrijk is culturele elementen in opdrachten op te nemen, maar om uit te kijken voor stereotypering. In het boek Moderne Vreemde talen in de onderbouw staat bijvoorbeeld een opdracht beschreven waarbij leerlingen kunnen zien dat Franse en Nederlandse jongeren qua uiterlijk meer overeenkomen dan verschillen (Staatsen, 2004, p. 215). In het boek Storytelling voor het talenonderwijs wordt aangeraden om in TPRS-verhalen ook cultuurelementen aan te bieden. Met name in de leesteksten voor de gevorderde taalleerders kunnen cultuurelementen uitgebreid aan bod komen. Het verhaal kan persoonlijker gemaakt worden door een hoofdpersoon te kiezen waarmee leerlingen zich kunnen identificeren (Ray & Seely, 2011, p. 126). De hoofdpersoon kan vervolgens in een omgeving geplaatst worden waarin deze tegen cultuurverschillen aanloopt, bijvoorbeeld tijdens een vakantie of een tijdens een uitwisseling. Bepaalde tradities of omgangsvormen kunnen in het verhaal zonder waardeoordeel tegenover elkaar worden gezet om zo verschillen en overeenkomsten te laten zien. Ook zien leerlingen dat ze in veel punten overeenkomen met de persoon uit de andere cultuur. Als je vergelijkenderwijs aan het werk gaat , dan leer je de andere cultuur beter kennen via je eigen cultuur. Deze contrastieve benadering helpt om een positieve houding en begrip te ontwikkelen ten aanzien van de vreemdtalige cultuur (Staatsen, 2004, p. 193). Een docent kan zo’n verhaal zelf bedenken, maar er zijn ook TPRS-leesboekjes ontwikkeld, waarin automatisch al een aantal cultuurelementen zijn opgenomen. Deze boekjes kunnen klassikaal doorgenomen worden. Wanneer ik cultuurelementen in de verhalen op kan nemen, zal ik dit zeker doen. Het zwaartepunt van de lessenserie die ik zal ontwerpen ligt echter niet op cultuuroverdracht, maar op de grammatica. Over die keuze zal ik meer vertellen in de probleemstelling in Hoofdstuk 2.

Differentiatie en activerende didactiek

In het beleidsplan van het Maaswaal College staat dat men steeds meer aandacht wil besteden aan differentiatie en activerende didactiek. Één van mijn leerdoelen voor mijn stage was meer differentiatie in de lessen te realiseren, maar bij één van mijn eerste gesprekken met mijn stagebegeleiders werd mij al verteld dat dit één van de moeilijkste aspecten van het onderwijs is. In Hoofdstuk 4. zal ik toelichten hoe men met de TPRS-methode, differentiatie kan realiseren en op welke manier ik activerende didactiek in de lessenserie wil verwerken.

10

Klassen

Ik kies als doelgroep voor de lessenserie de klas 3H3. In deze klas zitten 30 leerlingen. Ik heb een goede band met deze klas. Dit is belangrijk omdat er een veilig leerklimaat nodig is om tot leren te komen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.187). Leerlingen staan meer open om te leren als ze zich niet druk moeten maken om hun reputatie en andere afleidende gedachten. Bij TPRS-lessen is deze veilige sfeer van extra belang. Er gebeuren in een TPRS-les namelijk dingen die de leerlingen niet gewend zijn. Leerlingen worden bij de TPRS-methode even uit hun comfortzone gehaald. Het verhaal staat niet in het boek en de werkvorm is onbekend. In de verhalen worden leerlingen soms figurant, ze kunnen de opdracht krijgen om verkleedkleren aan te doen of attributen vast te houden. De docent speelt een beetje toneel en er wordt veel Duits gepraat door de docent. Leerlingen moeten volgens bepaalde regels klassikaal of individueel antwoord geven, in de doeltaal, op vragen die de docent in de doeltaal stelt. Daarvoor is het goed dat in ieder geval de relatie met de docent goed is en dat de leerlingen iets durven in het bijzijn van hun klasgenoten.

De leerlingen borduren in 3 Havo voort op de stof die ze in de tweede klas hebben gehad. In de tweede klas komen in het lesboek Neue Kontakte onder andere de thema’s school, vrije tijd, internet, en kleding langs. In jaar drie komen beroep, gezondheid en wonen aan bod. Dit zijn onderwerpen die dicht bij de leerlingen liggen of eventueel belangrijk zouden kunnen zijn op vakantie in Duitsland of in de toekomst wanneer leerlingen door hun baan met Duitsland te maken zouden krijgen. Grammaticale onderwerpen die de leerlingen in de tweede klas hebben gehad zijn: de eerste en vierde naamval + bijvoeglijke naamwoorden en bezittelijke voornaamwoorden. In de derde klas krijgen de leerlingen te maken met: voorzetsels en keuzevoorzetsels. Ook is er in dit jaar veel aandacht voor luistervaardigheid, daarnaast streeft de vakgroep ernaar dat 3 Havo een boek leest.

Ik zal tests afnemen in mijn 3Havo klas en die vergelijken met twee parallelklassen. De parallelklassen krijgen les van collega’s. Mijn collega’s zullen op de traditionele manier lesgeven.

1.4. De onderzoeksorganisatie

Mijn onderzoeksbegeleider op het Maaswaalcollege is Bram Verweij. Hij is docent geschiedenis en verzorgt ook het vak Unescostudies. Tevens is Bram Verweij aangesteld als onderzoeksbegeleider. Hij is geen talendocent en zal daarom voornamelijk betrokken zijn bij het onderzoeksproces, dit betekent het maken van keuzes, afbakenen, onderzoeksgegevens in kaart brengen, analyseren en verantwoorden. Mijn onderzoeksbegeleider op de Hogeschool Arnhem Nijmegen is Irma Eltink. Ze kan mij naast feedback over de procedure ook op inhoudelijk niveau feedback geven.

De vakgroep Duits is nog niet bekend met de TPRS-methode, maar staat wel open voor nieuwe ideeën. Als deze methode goed werkt in mijn klassen, dan wil ik aan mijn collega’s op het Maaswaal College mijn ervaringen vertellen en de verhalen geven en dan zouden ook zij het kunnen inzetten in hun onderwijspraktijk.

11

1.5. Aansluiting onderzoek

Mijn onderzoek sluit aan bij het Rapport Belevingsonderzoek Duits van het Duitsland instituut Amsterdam. In dit onderzoek wordt gekeken hoe leerlingen het vak Duits ervaren en daaruit blijkt dat leerlingen in de lessen Duits onder andere het volgende missen: interactie, afwisseling, Duits spreken door docent en leerlingen zelf en Landeskunde, dus kennis over land en cultuur (DIA, 2010, p. 46) . Wanneer TPRS goed wordt uitgevoerd dan komen alle bovengenoemde elementen aan bod.

Fluency through TPR Storytelling is in 2011 vertaald naar het Nederlands door Kirstin Plante. Kirstin Plante verzorgt TPRS-workshops en ze is docente Spaanse taal. Daarnaast leidt ze docenten op om TPRS in hun lessen te gebruiken, door hun workshops te geven over de methode. De methodiek is gebaseerd op onderzoeksresultaten en is volop in ontwikkeling. Een aantal onderzoeken naar deze methodiek zijn te vinden op het online TPRS-platform: http:// tprsplatform.nl/wetenschappelijk- onderzoek/

Ik geef twee voorbeelden van onderzoek die op het platform worden beschreven:

Davidheiser (2001) onderwees Duits met de TPRS-methode, hij schreef een artikel over zijn ervaringen. Hij ontdekte dat bij zijn leerlingen de uitspraak en het onthouden van woordenschat verbeterde, dat spreekangst afnam en dat de methode de verschillende leerstijlen van leerlingen tegemoet kwam.

Braunstein (2006) deed een onderzoek naar de attitude van taallerenden ten opzichte van TPRS in een klas met 15 volwassen studenten. Braunstein vroeg hen naar wat zij van een Engelse les verwachtten. Als antwoord gaven zij: traditionele uitleg, inclusief grammatica, uitleg en schrijfwerk. Na twee lessen met TPRS, antwoordden de studenten dat ze interesse, enthousiasme, vrolijkheid ervoeren en zich niet beschaamd, verveeld, of dom voelden bij de lessen. TPRS hielp hen om vocabulaire te onthouden en Engels te verstaan. Een conclusie van het onderzoek was dat zelfs studenten die een ander beeld hebben van hoe een taalles eruit ziet, positief reageren op TPRS- lessen.

TPRS werkte in de bovengenoemde voorbeelden voordelig uit op de taalverwerving en het spreken van de leerlingen en op het enthousiasme van de volwassen groep. In de voorbeelden staat nog niet vermeld of de TPRS-lessen een positieve uitwerking hebben gehad op de beheersing van de Duitse grammatica. Graag zou ik willen weten of dit bij mijn testgroep het geval is. Daarnaast ben ik ook benieuwd of net als de volwassen studenten, de leerlingen van de 3 Havo groep deze methode positief ontvangen.

Op congressen zoals de Landelijke Studiedag Levende Talen en het Nationaal Congres Duits worden TPRS-workshops gegeven. Bij zo’n workshop heb ik kennis gemaakt met Kirstin Plante. Ik heb haar over mijn onderzoek verteld en ze wil me graag ondersteunen bij het onderzoek en ze heeft me gevraagd of ze mijn onderzoek kan publiceren op het TPRS-platform.

12

Hoofdstuk 2. Praktijkprobleem

2.1. Probleemstelling

Gelbes Haus mit Apfelbaum, Gabriella Münter, 1910

In het begin van mijn stagejaar aan het Maaswaal College was ik aanwezig bij een mondelinge toets

Duits van leerlingen van 3 Havo. De zinnetjes die ze uit hun hoofd hadden geleerd gingen prima,

maar ik schrok ervan hoe ze stamelden toen ze open vragen kregen waarop ze moesten reageren.

Ze kregen een opdracht als: “Beschrijf de kleding van die persoon”, of “Wat zie je op de

afbeelding?”

Eén van de opdrachten was om een afbeelding te beschrijven zoals het schilderij hierboven.

Leerlingen hadden moeite de juiste zinsstructuren te maken en de grammatica pasten ze zelden

goed toe. Het lukte de leerlingen niet om de keuzevoorzetsels + lidwoorden + bijvoeglijk

naamwoorden in de juiste naamval te zeggen. De grammatica zat bij deze leerlingen niet in hun

systeem. Wanneer je na zo’n mondeling de rijtjes van voorzetsels vraagt, dan kunnen veel

leerlingen die opnoemen en als je een blaadje papier geeft, dan kunnen ze de uitgangen

opschrijven, maar in een gesprek is er niets van te merken dat ze ooit grammatica les gehad hebben

en ook in schrijfopdrachten valt mij op dat leerlingen er niet aan denken dat er iets verandert

wanneer er voorzetsels in de zin staan. Bovendien is er in gesprekken geen tijd om over de

naamvallen na te denken, het belemmert het vloeiend spreken. Ook kost het veel tijd om een brief

te schrijven wanneer steeds nagedacht moet worden welk rijtje en welke uitgang er gebruikt

moeten worden.

13

Mijn motivatie om docent Duits te worden was niet, dat ik mijn leerlingen zover zou krijgen om

deze rijtjes foutloos op te dreunen of om uitgangen op te kunnen schrijven. Ik wil dat mijn

leerlingen vaardig worden in gesprekken en dat ze de taal durven te gebruiken en dat ze zich niet

laten belemmeren door de gedachte dat Duits moeilijk is. De leerlingen moeten de taal als

communicatiemiddel ervaren, waarvan grammatica een onderdeel is, maar niet het doel op

zichzelf. Bovendien wil ik dat leerlingen zich goed voelen over wat ze al kunnen en plezier beleven

aan het leren.

In het boek Storytelling voor het talenonderwijs staan ervaringen van docenten beschreven. Ze schrijven dat leerlingen veel meer plezier hebben in het leren met TPRS en dat ze ook beter scoren dan in de traditionele lessen die zijn gegeven. Ik kan me goed voorstellen dat leerlingen beter scoren als ze meer plezier hebben bij het leren en dat veel herhaling en oefening in de doeltaal een positieve uitwerking hebben op de resultaten. Het is effectiever om terug te komen op het geleerde door regelmatig te oefenen dan eenmaal lang te oefenen. Informatie komt dan gemakkelijker in het

lange termijngeheugen terecht (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 71).

Tegelijkertijd ben ik ook sceptisch. Zouden leerlingen genoeg hebben aan de manier waarop met TPRS de grammatica wordt aangeboden? Gaan mijn leerlingen deze lesmethode leuk vinden? Als ik deze methode aan mijn vakgroep wil verantwoorden, moet ik eerst kunnen laten zien dat het daadwerkelijk mogelijk is om grammatica op deze manier over te brengen. Ik wil me de TPRS- methode eigen maken en ik wil meten of leerlingen die met de TPRS-methode les hebben gehad beter of slechter scoren dan groepen die op de traditionele manier les hebben gehad. Met traditioneel bedoel ik uitleg van de grammatica aan de hand van schema’s en rijtjes en vervolgens het maken van oefeningen waar de juiste vormen ingevuld moeten worden.

Om goed te kunnen meten of leerlingen beter worden in het toepassen van grammatica, heb ik een grammaticaonderdeel nodig dat veel voorkomt en waar leerlingen moeite mee hebben. Ook moet het grammaticaonderdeel op het juiste moment in het lesboek voorkomen zodat ik de resultaten van de TPRS-klas kan vergelijken met klassen die op de traditionele manier les krijgen. Ik kies voor mijn onderzoek voor de keuzevoorzetsels en bijbehorende lidwoorden en uitgangen van bijvoeglijk naamwoorden. Leerlingen hebben hier moeite mee. Ze moeten bij de traditionele lessen in een schema verschillende stappen zetten om tot een juiste uitkomst te komen. Afhankelijk van de betekenis in de zin, regeert een keuzevoorzetsel (an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen) een derde of een vierde naamval. Wanneer een keuzevoorzetsel de betekenis “op een plek zijn” of “op een bepaald moment” aanduidt, wordt er een derde naamval gebruikt. Wanneer een keuzevoorzetsel “naar een plek toe gaan” aanduidt, wordt er een vierde naamval gebruikt. De context is bij dit grammaticaonderdeel essentieel.

14

Een voorbeeld:

  1. De man is in de woonkamer.
  2. Hij hoort een geluid in de keuken.
  3. Hij gaat naar de keuken.
  4. In de keuken zit een aap.

Vertaling

  1. Der Mann ist in dem Wohnzimmer.
  2. Er hört ein Geräusch in der Küche.
  3. Er geht in die Küche.
  4. In der Küche sitzt ein Affe.

Het woordje in is een keuzevoorzetsel. Uit de context is op te maken dat in zin 2 het geluid zich in de keuken bevindt, en dat in zin 4 de aap zich in de keuken bevindt, daarom staan de lidwoorden in

de derde naamval. In zin 3 beweegt de man zich naar de keuken toe, hij gaat er naartoe, daarom staat het lidwoord in de vierde naamval. Keuzevoorzetsels komen vaak voor in TPRS-verhalen. In een TPRS-verhaal bevindt zich een persoon op een locatie en heeft daar een probleem of wens. Vervolgens wordt er zo’n drie keer van locatie gewisseld, de persoon gaat ergens naartoe en daarmee komt automatisch de vierde naamval aan bod. Op de locaties bevinden zich personen of dieren en door daar over te vertellen, komt de derde naamval aan bod. Bovendien komen de deze grammaticale constructies zeer regelmatig voor in alledaagse gesprekken. Wanneer leerlingen Duits gaan praten bijvoorbeeld vakantie of later voor hun werk, dan zullen ze deze constructies vaak tegen komen. Om die redenen lijkt het mij een goed grammaticaonderdeel om als uitgangspunt voor mijn onderzoek te nemen.

2.2. Onderzoeksdoel

Ik wil onderzoeken hoe de leerlingen die met de TPRS-methodiek les hebben gehad scoren op grammatica. Ik kies voor grammatica omdat ik in de praktijk merk dat veel leerlingen moeite hebben om de regels, rijtjes en schema’s toe te passen in invuloefeningen, schrijfopdrachten, vertaalopdrachten en gesprekken. De metingen worden gedaan door middel van een vertaalopdracht, omdat ik de resultaten van de leerlingen goed wil kunnen vergelijken. Bij een vrije schrijfopdracht of een gespreksvaardigheidstoets is dit minder accuraat te meten. Om het onderzoek af te bakenen, richt ik mijn test op keuzevoorzetsels in combinatie met de derde naamval.

de leerlingen in de klassen die op de traditionele manier uitleg hebben gekregen. Ik wil dit onderzoek doen omdat ik wil weten of deze methodiek een zichtbaar positief effect heeft. Mijn onderliggende motivatie voor dit onderzoek is, dat ik de TPRS-methodiek onder de knie wil krijgen, omdat ik meer interactie in de doeltaal in mijn lessen wil creëren. Naar aanleiding van wat ik heb gelezen en ervaren in workshops, denk ik dat TPRS daar een waardevolle bijdrage aan kan leveren.

Ik wil testen of de leerlingen van de TPRS-klas dit grammaticaonderdeel beter of slechter

toepassen dan

15

2.3. Hoofdvraag en deelvragen

Hoofdvraag

Kunnen leerlingen uit 3 Havo die les hebben gehad met de TPRS-methode, de lidwoorden en bijvoeglijke naamwoorden in de derde naamval binnen een structuur met een keuzevoorzetsel gemiddeld beter toepassen in een vertaalopdracht dan leerlingen uit parallelklassen die alleen traditioneel les hebben gehad?

Deelvragen

  •   Hoe sluit TPRS aan bij de theorieën die er zijn over taalleren?
  •   Hoe pas ik TPRS toe in mijn 3 Havo klas?
  •   Welke verschillen zijn er te ontdekken tussen de 0-meting en de tweede meting?
  •   Is TPRS op grond van de resultaten aan te bevelen?

16

Hoofdstuk 3. De onderzoeksaanpak

3.1. Onderzoeksactiviteiten

In de periode tussen november 2012 en midden mei 2013 wil ik antwoorden vinden op de hoofdvraag en deelvragen. Hieronder staan de onderzoeksvragen en ik licht per deelvraag kort toe welke onderzoeksactiviteiten worden ondernomen.

Hoe sluit TPRS aan bij de theorieën die er zijn over taalleren?

Ter beantwoording van deze deelvraag maak ik gebruik van het boek Storytelling voor het talenonderwijs van Blaine Ray en ik zoek artikelen op het internet over taalverwervingsmethoden. Daarnaast gebruik ik de boeken van de opleiding zoals Effectief leren en samenwerkend leren van Sebo Ebbens en Simon Ettekoven, Moderne Vreemde talen in de onderbouw van Francis Staatsen en Orde in orde vernieuwd van Victor van Geel. Met behulp van deze bronnen wil ik ontdekken, in hoeverre TPRS aansluit bij theorieën die er over taalverwerving bestaan en hoe TPRS aansluit bij de boeken die tijdens de opleiding belangrijk waren. Eind november wil ik deze vraag beantwoord hebben, zodat ik er mijn voordeel mee kan doen tijdens het ontwerpen van de lessen.

Hoe pas ik TPRS toe in mijn 3 Havo klas?

Bij de vorige deelvraag heb ik de methode al goed onderzocht en waarschijnlijk veel ideeën gekregen over hoe ik de lessen vorm ga geven. Naast het verwijzen naar taalleermethodes door de jaren heen, wil ik ook aandacht besteden aan begrippen die steeds weer langs kwamen in de opleiding, zoals relatie, differentiatie en activerende didactiek. Het plan is om in december een proefles te geven om te zien hoe het werkt en hoe de klas erop reageert en waar ik tegen aanloop. Aan de hand daarvan wil ik de rest van de lessenserie ontwikkelen. Tijdens mijn stage zal ik ook emailcontact houden met Kirstin Plante, zodat ik haar vragen kan stellen over mijn aanpak. Ik wil niet alleen vaardiger worden door het meteen in de klas uit te proberen, ik wil ook oefenen in een andere situatie en ik wil ervaringen van andere docenten horen. Daarom wil ik in januari deelnemen aan een TPRS-workshop. Aan de hand van de proefles en de workshop wil ik de lessen, die ik heb ontworpen, aanpassen.

Welke verschillen zijn er te ontdekken tussen de 0-meting en de tweede meting?

Aan de hand van de vorige deelvraag heb ik een lessenserie ontworpen die voldoet aan de TPRS- principes. Deze lessenserie ga ik uitvoeren in een 3Havo groep. Aan het begin van de lessenserie, januari 2012, doe ik een 0-meting in mijn klas en in twee parallelklassen van collega’s. Met deze meting wil ik zien hoeveel lidwoorden en uitgangen van de bijvoeglijke naamwoorden de gemiddelde leerling bij een vertaalopdracht goed schrijft. Dan geef ik de lessenserie waarin ik de grammatica die ik wil testen op de TPRS-manier aanbied en de collega’s leggen de keuzevoorzetsels + naamvallen op de traditionele manier uit, namelijk door de stappen in het naamvallenschema te doorlopen met de klas, door het aanleren van de rijtjes met voorzetsels en door invuloefeningen met hen te oefenen. Aan het einde van de lessenserie, midden mei 2013, doe ik een tweede meting in alle drie de klassen en ik vergelijk de resultaten met elkaar.

Ik heb voor een 0-meting en een tweede meting gekozen, omdat ik op die manier het verschil kan meten tussen de twee momenten. Ondanks dat het drie 3Havo klassen zijn kan het niveau per klas

17

tamelijk verschillen, daarnaast zou het zo kunnen zijn dat collega’s bepaalde grammatica al eerder hebben uitgelegd ondanks dat het nog niet officieel in het boek is langs gekomen of dat leerlingen meer met leesteksten hebben geoefend waarin de doelstructuren regelmatig voorkwamen. Ook ben ik van plan om eerst een proefles te geven aan mijn klas, waarin ik wat grammatica behandel. Kortom, door het verschil tussen een 0-meting en een tweede meting als uitgangspunt van alle drie de klassen met elkaar te vergelijken, is het onderzoek betrouwbaarder. Ik heb al contact opgenomen met 2 collega’s die willen meewerken, zij zullen rond dezelfde tijd dezelfde testjes afnemen.

Is TPRS op grond van de resultaten en de ervaringen in de klas aan te bevelen?

Als ik alle meetresultaten op een rijtje zet en als ik heb ervaren hoe het is om met TPRS les te geven en als ik heb gezien hoe de leerlingen erop reageren, wil ik aan de hand daarvan uitspraken doen over of ik de TPRS-methode kan aanbevelen en waarom.

Hoofdvraag: Kunnen leerlingen uit 3 Havo die les hebben gehad met de TPRS-methode de lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval binnen een structuur met een keuzevoorzetsel gemiddeld beter toepassen in een vertaalopdracht dan leerlingen uit parallelklassen die alleen traditioneel les hebben gehad?

In december zal ik een proefles geven. Vervolgens ga ik een lessenserie ontwerpen waarin ik de derde en vierde naamval in combinatie met de keuzevoorzetsels elke les laat terug komen. Ik ontwerp een testje voor de 0-meting. In dit testje test ik de derde naamval. De reden dat ik de derde en vierde naamval beide laat terug komen in de lessenserie is omdat dat het thema is in het hoofdstuk en omdat er vanuit de school een standaardtoets wordt gegeven waarin de derde en vierde naamval beide terugkomen en mijn klas ook met de vierde naamval op hetzelfde niveau moet zijn als de andere klassen. Midden mei 2013 doe ik de tweede meting die vergelijkbaar is met de 0-meting en ik vergelijk de uitkomsten van de twee tests met elkaar. Ik heb deze keuze voor keuzevoorzetsels + naamvallen gemaakt, onder andere omdat leerlingen dit als een moeilijk onderdeel ervaren. Daarnaast test ik ook hoe de leerlingen de andere naamvallen toepassen, maar om het onderzoek af te bakenen wil ik me in de conclusie focussen op de derde naamval.

3.2. Onderzoeksmethoden

Het onderzoek is een vergelijkingsonderzoek. De TPRS-methode wordt in één klas toegepast om de leerlingen een bepaald grammaticaonderdeel te laten verwerven. Twee collega’s bieden in hun klassen dezelfde grammatica aan, maar doen dit op de traditionele manier. Alle drie de klassen krijgen aan het begin en aan het einde dezelfde test. Die tests zal ik met elkaar vergelijken. Ik laat in de tests zowel mannelijke, vrouwelijke als onzijdige woorden en vier verschillende keuzevoorzetsels voorkomen en ik test variaties van het lidwoord ‘der’ en variaties van het lidwoord ‘ein’. Op die manier test ik een groter spectrum, dan wanneer ik bijvoorbeeld alleen mannelijke woorden zou testen.

18

3.3. Lessenserie opzet

De lessenserie bestaat uit een aantal TPRS-lessen waarin we interactieve miniverhalen behandelen. In deze verhalen worden de basisstructuren en de basiswoordenschat geoefend. De verhalen gaan over personen die tegen een probleem aanlopen en die dat probleem op verschillende locaties proberen op te lossen. Op die manier vindt er veel herhaling van de woorden en de doelstructuren plaats. Daarna wil ik de leerlingen een TPRS-leesboekje laten lezen. Het verhaal gaat over Anna, ze is Amerikaanse en ze is niet gelukkig thuis, ze mag op uitwisseling naar Zwitserland. In Zwitserland gaat ze bij een gastfamilie wonen en ze maakt vrienden. In dit boekje komen de doelstructuren herhaaldelijk voor.

3.4. Leerdoelen voor de leerlingen

Uiteindelijk wil ik meten of de leerlingen beter zijn geworden in een specifiek grammatica- onderdeel, maar ik heb daarnaast ook nog andere leerdoelen voor mijn leerlingen. Ik verdeel de leerdoelen voor deze lessenserie in drie kopjes: houding, vaardigheden en inhoud.

Houding

Ik merk dat leerlingen zich op het Maaswaal College focussen op het halen van cijfers. Alles wat niet met de uiteindelijke toets te maken heeft wordt door veel leerlingen als overbodig gezien. Deze houding vind ik enigszins begrijpelijk, de leerlingen hebben veel vakken en veel toetsen en moeten daar veel voor leren, maar tegelijkertijd vind ik deze houding verkeerd. Ik wil dat leerlingen niet vanwege toetsen leren, maar dat de leerlingen plezier aan het leren van de taal hebben en zien dat taal bedoeld is om te communiceren en dat ze daarin hun motivatie vinden.

Vaardigheden

De leerlingen leren goed te luisteren naar de vragen die de docent stelt, ze moeten immers antwoord kunnen geven. De leerlingen oefenen de uitspraak doordat ze de antwoorden op de vragen van de docent moeten uitspreken. De leerlingen voeren in een aantal lessen gesprekjes waarin ze het verhaal na vertellen of elkaar vragen stellen over het verhaal en ze oefenen op die manier de gespreksvaardigheid. De leerlingen oefenen schrijven in de vrije schrijfopdrachten. De leerlingen leggen leeskilometers af door het (gezamenlijk) lezen van het TPRS-leesboekje en als voorbereiding op het maken van het boekverslag. Deze vaardigheden worden uiteindelijk niet allemaal getoetst, maar zijn een middel om een aantal basisstructuren in te prenten die aan het einde van de lessenserie getoetst worden.

Inhoud

Het gaat me in de lessenserie om de keuzevoorzetsels en bijbehorende lidwoorden en naamvallen. De leerlingen leren echter ook woorden en andere structuren die in de verhalen herhaaldelijk voorkomen, deze staan per les in hoofdstuk 7 beschreven. De leerlingen krijgen aan het begin en aan het einde van de lessenserie een grammaticatest over de keuzevoorzetsels en bijbehorende grammatica. Aan de hand van de uitkomsten kijk ik of ze de geoefende structuren goed kunnen toepassen en of ze daarin gegroeid zijn.

19

3.5. Eigen leerdoelen

Door middel van het ontwerpen en uitvoeren van deze lessenserie wil ik vaardig worden in het toepassen van de TPRS-methode. Ik wil leren om door middel van TPRS de stof in context aan te bieden en ik wil veel visuele ondersteuning geven bij de lessen die ik geef. Verder wil ik veel Duits praten in de lessen en de leerlingen motiveren Duits te spreken.

3.6. Presentatie aan vakgroep

Als ik tot de conclusie kom dat de TPRS-methode een positieve uitwerking heeft gehad op de resultaten van de leerlingen dan wil ik daar mijn vakgroep graag van op de hoogte brengen. Ik geef aan mijn collega’s binnen de vakgroep een TPRS-lesje, zodat ze kunnen ervaren hoe zo’n les gaat. Ik laat hen vervolgens de 0-meting en 2e-meting zien en de resultaten in vorm van de schema’s. Aan mijn collega’s zal ik dan laten zien hoe de leerlingen hebben gescoord en ik leg uit waar dat volgens mij aan ligt. De vakgroep bied ik een TPRS-boek aan, als inspiratiebron en als dank voor de medewerking van de twee collega’s die in hun klassen de testjes hebben afgenomen.

3.7. Tijdsplanning

Week 49

Proefles: ‘wohnen ‘

Week 2-3

Workshop TPRS (12 en 19 januari)

Week 5

0-meting

Week 11

Les 1: In der Küche

Week 12

Evaluatie
Les 2: Schrijfopdracht

Week 13

Proefwerkweek

Week 14

Vakantie

Week 15

Les 3: Stunde ‘im Restaurant’

Week 16

Les 4: Ski-Urlaub

Week 17

Les 5: Amalia
Les 6: Arme Anna

Week 18

Vakantie

Week 19

Unescoweek

Week 20

Les 7 en 8: Arme Anna
Boekverslag Arme Anna inleveren en tweede meting afnemen

Week 21

Data verwerken

20

Hoofdstuk 4. TPRS en taalverwerving

4.1. Inleiding

In dit gedeelte van het verslag zal ik de basisprincipes van TPRS toelichten en verwijzingen maken naar andere vakdidactische en onderwijskundige opvattingen. Allereerst geef ik een overzicht van verschillende taalleermethodes die de vorige twee eeuwen gepasseerd zijn, dit doe ik onder andere aan de hand van hetgeen Wilfried Decoo hierover heeft uitgezocht en beschreven in zijn werken Het bioritme van taalleermethodes: een les in relativering en Direct is niet meer direct maar direct: hoe in het taalonderwijs methodes wijzigen. Daarna schrijf ik een stuk over taalverwerving met de TPRS-methode. Het begrip licht ik toe, omdat ‘taalverwerving’ in TPRS-workshops en cursussen aan het begin als uitgangspunt wordt genoemd en gedefinieerd wordt. Daarnaast wil ik TPRS aan de hand van dat begrip in de traditie van de verschillende taalleermethodes plaatsen. Vervolgens leg ik uit hoe een TPRS-programma is opgebouwd. Mijn lessen en de lesboeken die ik tot nu toe heb gebruikt vind ik contextarm, in tegenstelling tot de TPRS-methode waarbij veel belang wordt gehecht aan de context. Ik licht toe waarom ik dit element, context, belangrijk vind, ook geef ik informatie over wat ik heb gedaan om beter te worden in het vertellen van verhalen. Ik schrijf over interactie in de doeltaal, omdat ik door het Belevingsonderzoek Duits werd geïnspireerd om een manier te vinden waardoor er meer interactie in de doeltaal in de lessen plaats zou kunnen vinden en TPRS daar een antwoord op heeft. De begrippen die in het boek Storytelling voor talenonderwijs als kernprincipes van TPRS staan aangeduid licht ik afzonderlijk toe in dit hoofdstuk, het zijn de begrippen: begrip, herhaling en belangstelling. Het onderzoek bevat een stuk over grammatica, omdat ik met het onderzoek wil nagaan of de leerlingen die TPRS-lessen hebben gehad, de grammatica beter toepassen dan de andere klassen. TPRS heeft eigen opvattingen over grammatica en die wil ik toelichten. Ik sluit af met de kopjes differentiëren en activerende didactiek, omdat dit twee begrippen zijn die in de opleiding vaak langs kwamen en ik met TPRS een manier heb gevonden om dit in de lessen te integreren.

4.2. Taalleermethodes

Door een overzicht te geven van de taalleermethodes door de jaren heen wil ik laten zien hoe er al tientallen jaren geprobeerd wordt om meer communicatie in de lessen te integreren en hoe TPRS in deze traditie past. Wanneer je kijkt naar de geschiedenis van onderzoek naar taalleermethodes, dan zie je dat er een golfbeweging plaatst heeft gevonden. Rond 1860 ontstond er ontevredenheid over de manier waarop vreemde talen onderwezen werden. De focus lag tot dan toe op grammatica, het leren van woordenlijsten, het maken van vertalingen en veel schrijven. De vreemde talen werden tot dan toe behandeld als de klassieke talen, Latijn en Grieks, die grammaticaal begrepen moesten worden om goede vertalingen te kunnen maken van lastige teksten. In de jaren zeventig van de 19e eeuw ontstond het verlangen om taalonderwijs communicatiever in te richten. Pioniers voor meer spreekvaardigheid in de lessen waren de Duitser Gottlieb Heness en Fransman Claude Marcel. Er werd een methode ontwikkeld, de méthode directe. De docent sprak in de doeltaal en maakte vertalingen via gebaren en afbeeldingen duidelijk (Decoo, 2006, p. 163). Deze methode werd in het beginsel genuanceerd ingezet, maar het werd

21

steeds extremer tot het punt dat er nauwelijks werd geschreven in de lessen, grammatica minimaal behandeld werd en er geen vertalingen meer werden gebruikt. Leerlingen werden echter niet taalvaardiger en de methode stierf in de 20ste eeuw een stille dood. Breymann en Steinmuller, die de beweging grondig onderzocht hadden, schreven in 1909 dat deze methode aan betekenis had verloren omdat spreekvaardigheid het belangrijkste doel geworden was, maar dat zo’n doelstelling onder de normale voorwaarden van klasinstructie slechts beperkt realiseerbaar is. Van 1910 tot het midden van de 20e eeuw waren de taalmethodes gevarieerder. Er werden functionele basisdialoogjes met vertaling geoefend en lees- en schrijfvaardigheid werd weer in het oefenmateriaal opgenomen. Deze aanpak werd méthode mixte genoemd (Decoo, z.d., p.4) .

Rond 1960 kwam de audio linguale methode in opkomst. Men ging er vanuit dat leerlingen de taal moesten leren zoals kinderen dat doen met hun eerste taal: door veel te luisteren. Grammatica uitleg was er niet, want grammatica zouden de leerlingen zelf af kunnen leiden uit hetgeen ze hoorden. Ook deze methode bleek zijn beloftes niet waar te kunnen maken en men keerde weer terug naar het onderwijs waarin vertaling werd gebruikt en waarin de leerlingen weer moesten schrijven en waarin ze weer grammatica uitleg kregen.

Chomsky maakte in de jaren 60 een verschil tussen performance en competence. Performance is volgens zijn beschrijving wat een leerling echt kan met de taal en competence is wat de leerling over de taal weet. De perfomance kan soms geen goed beeld geven van wat de competence is van een leerling, doordat nervositeit, angst en andere invloeden van buiten en van binnen in de weg staan (Chomsky, 1965, p.4). Hymes beargumenteerde in de jaren 70 dat het bij taal niet gaat om grammaticale correctheid of vloeiende uitspraak, maar om de competentie om te communiceren, om boodschappen over te brengen in verschillende situaties. Hij breidt hiermee het competentiemodel van Chomsky uit door ook het belang van context aan te duiden waarin de taal gebruikt wordt. Er werd een nieuwe manier van taaltoetsing geïntroduceerd waarbij taallerenden zich in verschillende situaties mondeling verstaanbaar moesten maken in de doeltaal (Hymes, 1972, p.277).

Canale & Swain delen taalvaardigheid op in communicative competence en actual communication. Communicative competence bestaat uit drie onderdelen: grammaticale competentie, dat is kennis van woorden en regels, sociolinguïstieke kennis, dat is kennis over de sociaal-culturele regels van de taal en de strategische competentie, dat houdt communicatiestrategieën in die helpen om problemen op te lossen die zich bij het spreken voordoen. Actual communication is de demonstratie van kennis in een communicatieve situatie. Canale & Swain benadrukken het verschil tussen kennis van de taal en echte communicatie. De oefeningen in de lessen zouden volgens deze opdeling niet alleen over de kennis moeten gaan, maar ook over het inzetten van de kennis in communicatieve situaties. De tests zouden niet alleen opdrachten op papier moeten zijn die kennis testen, maar er zouden ook tests moeten zijn die om een mondelinge of schriftelijke performance in een communicatieve context moeten vragen (Canale & Swain, 1980, p. 34).

Gerard Westhoff brengt in het document Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs verschillende leertheorieën bij elkaar. Hij haalt Stephen Krashen aan die de inputhypothese heeft opgesteld. Krashen (1981) gaat ervan uit dat een persoon een taal verwerft door middel van ‘comprehensible input’. Blootgesteld zijn aan begrijpelijke input is volgens hem cruciaal voor de taalverwerving. Die blootstelling levert het meeste op wanneer de input qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele taalbeheersingsniveau van de leerder ligt (Westhoff, z.d, p.13).

22

Natuurlijke taalverwerving vindt plaats wanneer leerlingen niet bezig zijn met de vorm van de taal, maar met de boodschap die ze ontvangen (Krashen, 2009, p.7).

Swain (1985) benadrukt het belang van output. De leerlingen moeten veel output produceren om de taal te leren. Swain stelt dat het mogelijk is dat taalleerders een taal kunnen begrijpen, maar tegelijkertijd de taal nauwelijks kunnen produceren. Ze hebben nooit een syntactische analyse van de taal gemaakt, omdat bepaalde woordvolgorde, verbuigingen en andere grammaticaelementen in veel gevallen niet essentieel zijn om de strekking van een zin te begrijpen. Er is hen nooit gevraagd om de taal uit te spreken. Wanneer een leerling echter uitgedaagd wordt om de taal te spreken, zal deze meer aandacht besteden aan de nodige grammatica en woordvolgorde om zijn of haar bedoeling duidelijk te maken (Swain, 1985, p. 249) .

Kwakernaak schrijft in het vaktijdschrift Levende Talen, 2010 nr. 3 dat een leerling bij het schrijven en spreken weinig houvast heeft aan woorden en grammatica die alleen receptief zijn langsgekomen of te weinig systematisch terug zijn gekomen in (re)productieve oefeningen. Net als Swain benadrukt Kwakernaak het belang dat de taal veel gesproken worden door zowel de docent als de leerling. Een taal moet herhaaldelijk geuit worden, wil deze beklijven (Kwakernaak, 2010, p. 14).

Westhoff benadrukt dat zowel veel input als ook grammaticaonderwijs voor tweedetaalleerders van belang zijn. Uit vergelijkend onderzoek bleek dat leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs hadden gekregen, sneller vorderden en uiteindelijk op een hoger niveau terechtkwamen en gecompliceerdere taaluitingen konden produceren en daarbij minder fouten maakten dan leerlingen die alleen input hadden gehad en geen grammaticaregels. Grammaticaonderwijs zonder de overvloedige input zoals Krashen die beschrijft, had niet dit beschreven effect, de leerlingen scoorden slechter dan leerlingen die zowel grammaticaregels als ook veel input hadden gehad (Westhoff, z.d., p. 15). Het beste is dus een combinatie van veel input in combinatie met grammaticaonderwijs voor het aanleren van een tweede taal in een geconstrueerde situatie. Met geconstrueerde situatie bedoel ik taalonderwijs, dit is iets anders dan wanneer je de taal thuis of op straat tijdens je ontwikkeling leert.

Rond 1990 is het idee van het Europees Referentiekader ontstaan en het is nog steeds in ontwikkeling. Het Europees Referentiekader, of ERK is een beschrijving van taalcompetentieniveaus. Het uitgangspunt van het bepalen van een niveau is ‘wat de leerling kan’. Het ERK is opgedeeld in vaardigheden, lezen, luisteren, schrijven, spreken en gespreksvaardigheid en in niveaus. De niveaus A1 en A2 staan voor basisgebruiker, de niveaus B1 en B2 staan voor onafhankelijke gebruiker en de niveaus C1 en C2 staan voor vaardige gebruiker. De can-do statements kunnen globaal of wat specifieker geformuleerd zijn. Een voorbeeld van wat er bij een A1 gebruiker staat: “Kan iets bestellen, reserveren, ergens naar vragen.” Dit kan vrij geïnterpreteerd worden in bijvoorbeeld “Kan naar de weg vragen”, “Kan in een hotel een kamer regelen” en “Kan een bestelling doen in een restaurant”.

23

4.3. Taalverwerving met de TPRS-methode

Nu wil ik TPRS in de traditie van de verschillende taalverwervingstheorieën plaatsen. Allereerst maakt TPRS een onderscheid tussen het leren en het verwerven van een taal. Net als Chomsky die een verschil maakt tussen competence en performance en net als Canale & Swain die een verschil maken tussen communicative competence en actual competence.

Bij TPRS wordt het leren van een taal verstaan als ‘iets over te taal weten’. En het verwerven van een taal is ‘de taal daadwerkelijk kunnen toepassen.’ Beide kanten zijn nodig om beter te worden in een taal, maar bij TPRS ligt de focus op het verwerven van een taal. Hieronder een slide uit de PowerPoint bij de TPRS-workshop van Kirstin Plante in januari 2013.

Bij TPRS worden verhalen gevraagd aan de leerlingen. De docent stelt in de doeltaal vragen aan de leerlingen. De leerlingen geven klassikaal of soms individueel antwoord op de vragen. Dit kunnen ze doordat ze bijvoorbeeld moeten kiezen uit twee opties die in de vraag gegeven worden.

Vraag: “Hat der Mann Hunger oder hat der Mann Durst?”

Of door informatie die de leerlingen eerder hebben gekregen.

Vraag: “Der Mann geht ins Restaurant, warum geht der Mann ins Restaurant?”

Antwoord: “Der Mann hat Hunger.”

Het verhaal kan uitgebreid worden, terwijl de woorden herhaald worden.

Vraag: “Der Mann geht ins Restaurant, weil er Hunger hat, hat der Mann viel Hunger oder hat er ein bisschen Hunger?

Mogelijk antwoord: “Der Mann hat viel Hunger”

24

Het verhaal kan persoonlijk gemaakt worden door de leerlingen te laten kiezen wie de man is, bijvoorbeeld een bekende voetballer of acteur. Ze kunnen kiezen wat de man gaat eten en met wie en wanneer. De docent zorgt ervoor dat er iets geks gebeurt in het restaurant, of dat er iets gek is met het eten of met de prijs van het eten of dat het restaurant niet open is waardoor de man op een andere plek moet gaan eten. De leerlingen krijgen op die manier veel input in de doeltaal en zijn de leerlingen met de boodschap van het verhaal bezig, zoals Krashen dat formuleert en niet met het stampen van woordjes uit de woordenlijst (Krashen, 2009, p.7). Canale & Swain hechten er veel waarde aan dat er gecommuniceerd wordt in de doeltaal. Dit doen de leerlingen wanneer ze les krijgen met de TPRS-methode, de leerlingen geven antwoorden op vragen van de docent en ze doen zelf voorstellen waarop de docent weer kan reageren. Kwakernaak schrijft dat het belangrijk is dat de taal herhaaldelijk en in context gebruikt wordt in reproductieve en productieve oefeningen, zodat zinnen en woordenschat geautomatiseerd worden bij de leerlingen (Kwakernaak, 2011, p. 12-15). Blaine Ray die de methode TPRS-methode bedacht heeft, onderstreept dit met deze uitspraak: De verwerver krijg door de grote hoeveelheid begrijpelijke input steeds meer gevoel van correctheid (Ray & Seely, 2011, p. 136).

Grammatica wordt in context aangestipt. Woorden en zinnen die in het verhaal voorkomen worden op het bord geschreven met de vertaling eronder. Dan kan de docent later laten zien:

  •   ‘Hunger’ en ‘Durst’ schrijf je met een hoofdletter want het zijn zelfstandige naamwoorden, want je kan zeggen ‘der Hunger’ of ‘der Durst’.
  •   Of ‘ins’ is een samentrekking van ‘in’ en ‘das’, ‘geht ins’ betekent ‘gaan naar’.Op die manier zien de leerlingen de grammatica in context. En door input te combineren met grammaticatoelichting zullen ze het volgens Westhoff sneller en accurater verwerven dan wanneer ze alleen de input hadden gehad of alleen de grammaticaregels hadden geleerd (Westhoff, z.d, p. 15). Blaine Ray noemt de manier waarop grammatica in TPRS wordt aangestipt het geven van ‘grammatica pop-ups’ (Ray & Seely, 2011, p. 135) .

    De docent kan er voor kiezen om standaard gesprekjes in het verhaal op te nemen, door in het bovenstaande voorbeeld de hoofdpersoon eten te laten bestellen in het Duits. De docent kan typische Duitse gerechten laten langskomen in het verhaal. Op die manier leren de leerlingen standaard gesprekjes die ze op een later moment in de praktijk kunnen gebruiken en tegelijkertijd krijgen de leerlingen informatie over een stukje Duitse cultuur.

25

4.4. Opbouw van een TPRS verhaal

Blaine Ray raadt aan om de les in drie stappen in te delen: betekenis geven, verhaal vragen en een verhaal lezen. In de eerste stap wordt betekenis gegeven aan het verhaal (Ray & Seely, 2011, p. 37). Dit gebeurt aan de hand van twee of drie doelstructuren. Die structuren worden in het verhaal herhaald door vragen te stellen waarin deze terug komen en door de woorden uit de structuur met variabelen uit te wisselen. Op die manier komt een structuur vaak aan bod waardoor deze ingeslepen wordt (Ray & Seely, 2011, p. 39). Uiteindelijk kunnen leerlingen de taal zelf toepassen in een verhaal dat ze zelf moeten opschrijven of aan elkaar moeten navertellen.

De manier waarop dit bij TPRS wordt gedaan is vergelijkbaar met de opbouw met de oefeningen typologie die beschreven wordt door Neuner (1981). Deze kent vier fasen, A, B, C en D. De eerste opdrachten zijn receptief, dan gaat het via reproductie naar vrije productie. De oefeningen van de A fase zijn gericht op het begrijpen van gesproken tekst. In de B-fase worden taalmiddelen aangereikt en geoefend die nodig zijn voor de communicatie en zijn sterk gestuurd. In de C-fase kunnen de leerlingen zinnen uit de B-fase gebruiken om eigen ideeën weer te geven. De D-fase is bedoeld voor echte communicatie waarin de leerlingen weinig hulpmiddelen hebben (Staatsen, 2004, p. 28).

TPRS oefent de taal op een vergelijkbare manier, met het verschil dat alles in één les gebeurd. In de A-fase krijgen de leerlingen de doelzinnen te zien, waarvan ze de vertaling te weten komen door gebaren, voorwerpen, context en/of schriftelijke vertaling op het bord. In de B-fase stelt de docent meerkeuze vragen over de feiten die in A-fase zijn gegeven. In C-fase stelt de docent open vragen en kunnen de leerlingen de informatie gebruiken uit de B-fase om eigen ideeën weer te geven. In de D-fase gaan leerlingen met elkaar in gesprek over het verhaal, ze geven elkaar een samenvatting, waarbij ze de informatie gebruiken die ze in die les en vorige lessen hebben aangereikt gekregen.

Stap 1: Betekenis vaststellen

De woorden en structuren die in de vreemde taal frequent voorkomen worden als basis gebruikt voor de verhalen, zodat de leerlingen deze woorden zo vaak horen en zien dat deze ingeslepen worden en dat de leerling in ieder geval de basis van een taal kent. Aan deze kapstok van woorden en structuren kan steeds nieuwe informatie opgehangen worden (Ray & Seely, 2011, p. 58).

Voordat ik de lessen geef, maak ik de leerlingen duidelijk wat het doel is van deze methode. Daarna vertel ik aan het begin van elke les het doel van die les en ik laat het op de PowerPoint zien. Aan het einde van de les kijken we gezamenlijk of dat doel is bereikt of niet.

26

Een voorbeeld:

Bij elke les geef ik een korte instructie over hoe de TPRS-les werkt, maar wel steeds met andere voorbeeldzinnen, die voorbeeldzinnen komen ook steeds ook terug in het verhaal dat volgt.

Instructie

Aan het begin van de lessenserie en van iedere les vertelt de docent dat hij/zij vragen zal stellen aan de klas en dat het aan de aard van de vraag ligt, hoe de leerlingen er als groep of individu op moeten antwoorden.

  •   Als de docent een feit vertelt, antwoorden de leerlingen in een koor ‘ah, oooh, of andere instemmende antwoorden te bepalen door de docent. ’.
  •   Als de docent een vraag stelt waarop het antwoord ‘ja of nee’ is, antwoordt de klas ‘ja’ of ‘nein’. Het antwoord op de ‘ja/nee’ vraag is bekend uit een eerder genoemde stelling.
  •   Als de docent een ‘of’ vraag stelt dan antwoordt de klas met het antwoord dat bekend is uit een eerder genoemde stelling.
  •   Als de docent een ‘of’ vraag stelt waarvan het antwoord onbekend is, zal de docent zich tot een enkele leerling richten, afhankelijk van de groep kunnen leerlingen ook verschillende antwoorden geven, waarop de docent reageert.
  •   Als de docent een open vraag stelt, kan deze gericht zijn aan de hele groep of aan een enkele leerling. Het kunnen ‘wie, wat, waar, wanneer, hoe, waarom – vragen’ zijn. Een leerling kan zelf een antwoord bedenken en de docent zal zo veel mogelijk de antwoorden van de leerlingen gebruiken (Ray & Seely, 2011, p. 41).

27

Zichtbare vertaling

De leerlingen krijgen aan het begin van het verhaal structuren te zien die ondersteund worden met plaatjes of met een vertaling naar de moedertaal. In de TPRS-cursus kregen we mee dat onbekende woorden die in het verhaal aan bod komen op het bord moeten worden geschreven, zodat de betekenis van de woorden voor iedereen duidelijk is. Daarnaast is het handig om vraagwoorden in de klas zichtbaar op te hangen (Ray & Seely, 2011, p. 38).

Hieronder is een voorbeeld te zien, hoe informatie op het bord geschreven kan worden of in de klas opgehangen kan worden in vorm van een poster. Ik heb het idee overgenomen van een TPRS- workshop. In de eerste kolom komen de nieuwe woorden van die les met vertaling. Op die manier kunnen leerlingen altijd terug kijken en weten ze niet alleen hoe iets uitgesproken wordt maar ook hoe het wordt geschreven. De tweede kolom zijn hoogfrequente woorden die in elke les terug komen. In de derde kolom heb ik de lidwoorden gezet, deze komen vaak voor en zo zien de leerlingen dat daar meerdere opties voor zijn in het Duits. En de vraagwoorden komen telkens voor wanneer de docent vragen stelt aan de klas.

Werkwoorden en ander nieuw vocabulaire.

ja

ja

nein

nee

oder

of

richtig

juist

quatsch

onzin

der, das, die dem, den de/het

ein, eine einem, einen een

kein, keine keinem, keinen geen

wer

wie

wie

hoe

was

wat

wo

waar

wann

wanneer

wohin

waarheen

28

Stap 2: Verhaal vragen

De docent poneert één feit. Vervolgens wordt er rond deze zin gecirkeld. Cirkelen betekent vragen stellen over de tekst, waarin de doelstructuur steeds herhaald wordt. Wanneer je vragen stelt over het verhaal is het belangrijk om je te richten op twee of drie doelstructuren, omdat leerlingen het dan beter onthouden (Ray & Seely, 2011, p. 97).

Vragen stellen kun je aan de hand van verschillende treden. Dit is een slide uit de PowerPoint van een TPRS-workshop van Kirstin Plante. De moeilijkste vragen zijn de uitbreidingsvragen.

Ik leg de slide uit aan de hand van voorbeelden.

Feit: Der Mann geht um acht Uhr ins Restaurant.
Een ja/nee vraag: Geht der Mann um sieben Uhr ins Restaurant?
Een of-vraag: Geht der Mann um acht Uhr ins Restaurant oder ins Kino?
Een W-vraag met bekend antwoord: Wann geht der Mann ins Restaurant?
Een W- vraag met een onbekend antwoord: Warum geht der Mann ins Restaurant?

Drie locaties

De TPRS-methode raadt aan om de interactieve verhalen en de miniverhalen plaats te laten vinden op drie locaties. Op die manier is het makkelijker om doelstructuren te herhalen zonder dat het saai wordt voor de leerlingen. Wanneer de omgeving namelijk verandert dan valt het niet zo op dat de doelstructuren hetzelfde blijven, leerlingen koppelen ook meer beelden aan de woorden en structuren, waardoor ze beter in de hersenen wordt opgeslagen (Ray & Seely, 2011, p. 47).

In veel TPRS-verhalen is er een probleem op de eerste locatie, op de tweede locatie wordt gezocht naar een oplossing, maar die wordt niet gevonden en op de derde locatie komt er uiteindelijk een oplossing voor het probleem (Ray & Seely, 2011, p.47). Zoals in het theoretisch kader aangegeven is dit een klassieke opbouw van een verhaal. Ik heb geprobeerd om deze opbouw in mijn verhalen te verwerken.

29

Een voorbeeld:

Locatie 1: Een rivier in Berlijn.

De woonboot van de chef-kok is gezonken.

Locatie 2: De haven.

De chef-kok gaat naar de haven om een nieuwe boot te kopen, maar de boten zijn te duur.

Locatie 3: Het restaurant in de Fernsehturm in Berlijn.
De chef-kok gaat naar het restaurant om te zeggen dat hij voorlopig niet kan werken, omdat hij zijn boot moet repareren. In het restaurant zit de vrouw van een beroemdheid. Ze heeft honger. Hij maakt haar lievelingsgerecht en ze geeft hem als dank een jacht en nieuwe meubels.

Stap 3: Lezen van een kort leesverhaal

Deze stap kan aan het einde van elke les gedaan worden. De doelstructuren worden in de context van een leesverhaal geplaatst. Door middel van pop-up grammatica worden de eerder geleerde doelstructuren herhaald en de leerlingen worden automatisch geconfronteerd met nieuwe woorden en structuren. Een kort leesverhaal biedt ruimte voor differentiatie. Zo kan de docent de wat betere leerlingen vragen de tekst hardop te vertalen. Een verhaal biedt zoals eerder gezegd de mogelijkheid om iets van de cultuur van het land van de doeltaal over te brengen.

Stap 4: Lezen van een lang leesverhaal

Veel en vaak lezen heeft vele voordelen. Francis Staatsen noemt in Moderne vreemde talen in de onderbouw het belang van het maken van leeskilometers (Staatsen, 2004, p. 53). Ook Blaine Ray pleit voor het doornemen van langere leesverhalen met de klas. Leerlingen verwerven niet alleen een grotere woordenschat maar pikken tijdens het lezen ook de structuur en morfologie op. Wanneer ze voldoende hebben gelezen, verschijnen veel van deze dingen vanzelf in hun spraak en geschreven teksten en de leesvaardigheid wordt steeds beter (Ray & Seely, 2011, p. 125).

Leesverhalen bespreken

Het kost leerlingen meestal moeite om de eerste twee of drie hoofdstukken van een roman te lezen, dus de eerste hoofdstukken worden hardop in de klas vertaald. Daarna lezen de leerlingen in de les voor zichzelf (Ray & Seely, 2011, p. 70). Ze hoeven niet alle woorden te begrijpen, het gaat erom dat ze de verhaallijn begrijpen. Hardop vertalen in de klas en het verhaal bespreken doe je per alinea. Dit zijn de stappen die door Blaine Ray zijn beschreven:

  1. Hardop vertalen door de docent of door een goede leerling of door de klas in koor. Leerlingen schrijven de vertaling van onbekende woorden op.
  2. Vragen stellen over feiten in het gelezen gedeelte.
  3. Als groep aanvullende feiten of details voor het verhaal verzinnen.
  4. Een nieuw verhaal verzinnen over een leerling dat parallel loopt aan de alinea.

Om te zien of ze snappen waar het om gaat krijgen de leerlingen een opdracht in de les. Leerlingen maken bijvoorbeeld een samenvatting, doen een korte quiz, beantwoorden een vragenlijst thuis, doen een toneelstukje in de les, maken tekeningen bij het verhaal, vertellen het verhaal aan de hand van de tekeningen na enzovoorts.

30

4.5. Interactie in de doeltaal

Interactief taalonderwijs houdt in dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die betekenisvol, sociaal en strategisch leren van taal bevordert (Biemond & Paus, 2000, p. 6). Regelmatig hoor ik van collega’s dat men in de lessen zelden toekomt aan het oefenen van gesprekjes in de doeltaal. Ik heb leerlingen een vragenlijst laten invullen, waarin ik vraag wat ze missen in de lessen en wat volgens hen niet zo belangrijk is in de lessen en daar wordt regelmatig genoemd dat ze gesprekjes niet zo belangrijk vinden en dat ze het ook niet missen. De redenering van heel wat leerlingen is dat gesprekjes niet getoetst worden en daarom niet zo belangrijk zijn. Als ik deze reden lees, hoor ik de spreekwoordelijke alarmbellen rinkelen. Gesprekken voeren in de doeltaal heeft zowel voor docenten als voor leerlingen blijkbaar niet de hoogste prioriteit, hoewel in kerndoelen, in het Europees referentiekader en in de praktijk gespreksvaardigheid een belangrijke rol speelt. Een leerling moet zich uiteindelijk in gesprekken in de doeltaal enigszins kunnen redden! Daarvoor moet een leerling een boodschap in de doeltaal kunnen begrijpen en daarop kunnen antwoorden, dit zijn vaardigheden die in de lessen zouden moeten worden geoefend. Daarnaast zou het ook niet de bedoeling moeten zijn dat leerlingen hun motivatie vinden in het maken van toetsen. De taal moet meer voor hen worden dan iets wat met een cijfer beoordeeld wordt, ze moeten ervaren dat taal een middel is om boodschappen over te brengen en ik wil dat leerlingen daar plezier aan beleven. Naast dat ik het zelf belangrijk vindt dat leerlingen gesprekvaardig worden in de Duitse taal, wordt dit ook in de kerndoelen beschreven die door de Rijksoverheid zijn opgesteld. Het Europees referentiekader is ontwikkeld aan de hand van de kerndoelen. In steeds meer leergangen, waaronder ook het door de vakgroep gebruikte Neue Kontakte, wordt aangesloten op het Europees referentiekader (ERK). Het Europees Referentie Kader beschrijft vaardigheidsniveaus van taalbeheersing. Het niveau dat leerlingen van 3 Havo aan het einde van het jaar moeten hebben is het A2 niveau. Hieronder staat een beschrijving van wat een leerling moet kunnen.

“Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, alhoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden.” (Liemberg & Meijer, 2004, p.16)

Over het algemeen worden dit soort gesprekjes in mijn lessen niet geoefend. Er worden wel gesprekjes uit het hoofd geleerd, maar leerlingen hebben vaak niet geleerd om te luisteren naar een gesprekspartner om vervolgens zelf een antwoord te formuleren. Bij een mondelinge toets waar ik aanwezig was werd er met can-do statements gewerkt, maar in de praktijk kwam het erop neer dat leerlingen bepaalde antwoorden uit hun hoofd hadden geleerd en niet erg wendbaar waren bij het formuleren van antwoorden, ook merkte je aan de uitspraak dat leerlingen het niet gewend waren om Duits te praten. In TPRS-lessen komen input en output samen. Leerlingen gaan gestuurd door de docent in klassengesprek om gezamenlijk tot een verhaal te komen. De leerlingen leren goed luisteren naar wat de docent of wat een medeleerling zegt, om vervolgens daarop zelf een antwoord te formuleren. Op die manier wordt er daadwerkelijk gecommuniceerd in plaats van het geleerde uit het hoofd opzeggen en de leerlingen oefenen veel uitspraak.

31

Veel docenten die een vreemde taal onderwijzen zijn nog huiverig voor het veelvuldig gebruiken van de doeltaal, blijkt uit het afstudeeronderzoek van Raymond Haamberg, Karin Hofman, Ellen Maaswinkel en Agnes Rodiger (Haamberg, Hofman, Maaswinkel & Rodiger, z.d., p.15). Zij hebben hun afstudeeronderzoek gedaan naar doeltaal als voertaal. Ze onderzochten onder andere waarom veel docenten geen doeltaal als voertaal gebruiken, de twee redenen die het vaakst naar voren kwamen waren:

1. Sommige onderwerpen zijn er niet geschikt voor, bijvoorbeeld de uitleg van grammatica, leesvaardigheid en tekstbegrip.
2. Ik ben bang dat de leerling het misschien niet begrijpt en daarom schakel ik blijvend over op het Nederlands, wanneer ik in het Nederlands herhaal wat ik zojuist gezegd heb in de doeltaal.

Naar mijn idee voelen docenten zich onzeker over hoe goed ze de taal zelf beheersen en of het op de leerlingen overkomt wat ze zeggen. Ik voel me tijdens mijn lessen niet onzeker over mijn taalvaardigheid, maar ik maak me soms ook wel zorgen of de leerlingen verstaan wat ik zeg en of ik niet compleet aan hen voorbij praat als ik in het Duits spreek. Vaak zeg ik een zin in het Duits en vertaal het meteen naar het Nederlands. Maar op die manier bereik ik niet dat de leerlingen luisteren naar de doeltaal, maar dat ze wachten op de uitleg in de moedertaal. TPRS heeft een tussenweg, in het beginsel zijn de procedures in het Nederlands, zodat daarover geen verwarring kan ontstaan. De verhalen en alle inhoudelijke onderdelen die met het verhaal te maken hebben, dus grammatica, leesvaardigheid en tekstbegrip worden in de doeltaal gedaan. Woorden die onbekend zijn, worden toegelicht met afbeeldingen, vertalingen op het bord en gebaren, maar als er dan nog onduidelijkheid is, worden ze ook mondeling toegelicht. Het is niet het doel dat alles in de doeltaal plaatsvindt, maar dat alles te allen tijde 100 procent duidelijk is. De les is interactief, de docent vraagt constant reactie van de leerlingen in de doeltaal, op die manier hoef je niet bang te zijn dat het aan een leerling voorbij gaat, dit kun je namelijk onmiddellijk testen door vragen te stellen.

4.6. Relatie

Blaine Ray wijdt in zijn boek een hoofdstuk aan omgaan met leerlingen. Welke methode je ook gebruikt in de klas, het is belangrijk om dingen over het leven van je leerlingen te weten te komen, schrijft hij (Ray & Seely, 2011, p. 143). Het is goed voor de sfeer wanneer je interesse toont, positief blijft, leerlingen zich gekend en gezien weten. Relatie is één van de basisbehoeften van de leerlingen. Leerlingen komen beter tot leren wanneer ze weten dat ze erbij horen en dat de docent hem erkent als lid van de groep (Ebbens & Ettekoven, 2005, 155-156). Informatie die je hebt over de leerlingen, zoals een sport, andere hobby’s, een huisdier, vrienden, lievelingseten, een bijzondere vakantie, al die informatie kun je terug laten komen in de verhalen, die je samen met de klas maakt. Je kunt met TPRS leerlingen aanmoedigen iets over henzelf te vertellen en om hen keuzes te laten maken over het verloop van het verhaal, op die manier laat je leerlingen participeren. Participatie kan beschouwd worden als essentiële voorwaarde voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen, zelfrespect en sociale verantwoordelijkheid, je werkt dan als docent samen met de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 170).

32

4.7. Context

Binnen een context krijgt loshangende schoolse kennis vorm, samenhang en betekenis. Om leerlingen te laten voelen dat je een vreemde taal leert om er uiteindelijk mee te kunnen communiceren denk ik dat het belangrijk is dat woorden en zinnen zijn ingebed in een context. Leerlingen leren dan niet langer rijtjes en voorgevormde zinnetjes, maar snappen beter wat je met de woorden en zinnen kunt doen, dat ze er een boodschap mee over kunnen brengen. Leerlingen kunnen door middel van context tegelijkertijd iets over de cultuur en het land leren kennen. Lesboeken geven vaak wel wat context door woorden en zinnen onder te brengen in hoofdstukken met een bepaald thema. Helaas blijft gespreksvaardigheid echter vaak beperkt tot zinnetjes die in korte dialoogjes staan opgeschreven. Het verhaal achter de dialoog ontbreekt. En invuloefeningen bestaan vaak uit een opsomming van zinnen zonder onderlinge samenhang. In TPRS-lessen worden woorden en structuren met elkaar in verbinding gebracht door middel van een verhaal. Door een verhaal kan een leerling een beeld vormen van de situatie waarin de woorden en structuren worden aangeboden. Daarmee wordt de taal betekenisvoller voor de leerling. Westhof schrijft dat de blootstelling aan input alleen effectief is wanneer de leerder weet wat de strekking is van de input (Westhof, z.d., p.2). De leerder moet zich kunnen richten op de betekenis en dit werkt beter wanneer de input levensecht is en bij de interesses van de leerder aansluit. Bij miniverhalen wordt de context duidelijk gemaakt door middel van gebaren, afbeeldingen, toneelspel, attributen en vertaling. Bij langere leesverhalen wordt een vertaling gegeven door de docent of het verhaal wordt door een (betere) leerling hardop vertaald. De hoofdpersoon van het verhaal en wat hij/zij doet wordt vergeleken met iemand uit de klas of met een bekend persoon en er wordt een parallelverhaal bedacht. Als huiswerkopdracht wordt aangeraden om de leerlingen zo nu en dan tekeningen te laten maken. Die tekeningen kunnen op hun beurt later weer gebruikt worden door de leerlingen om het verhaal na te vertellen of op te laten te schrijven (Ray & Seely, 2011, p. 90).

4.8. Verhalen

Na de TPRS-cursussen leek het met verstandig om een verhalen-vertel-cursus te doen. Ik meldde me aan bij de verhalenacademie in Utrecht en ik kreeg les van verhalenverteller Raymond den Boestert. Het doel dat ik mezelf stelde was te leren hoe ik mijn mimiek en stem kon gebruiken om verhalen interessanter te vertellen. Tijdens de cursus leerde ik niet alleen hoe ik mijn gezichtsuitdrukking kon gebruiken of hoe ik een verhaal moest overbrengen, maar ook hoe verhalen doorgaans opgebouwd zijn. Je hebt een expositie, hierin stel je de hoofdpersonen, de plaats en de tijd voor. Dan komt het motorisch moment, de hoofdpersoon heeft een probleem of een wens of een opdracht. In de ontwikkeling wordt er een oplossing gezocht en dat kan op verschillende locaties en via omwegen. Op de climax komt het belangrijkste moment of een wending in het verhaal. In het eindbeeld zie je hoe het verhaal afloopt. Deze elementen zie je ook terug in een TPRS-verhaal. In de eerste zinnen wordt de hoofdpersoon voorgesteld en waar deze zich bevindt en wanneer, dan is er een probleem dat opgelost moet worden. De persoon gaat naar een tweede locatie, maar vindt daar geen oplossing voor het probleem. Op de derde locatie vindt de persoon een oplossing en vervolgens wordt het verhaal afgerond (Ray & Seely, 2011, p.41). Een verhaal is een goed middel omdat een verhaal makkelijk in het geheugen blijft hangen en het is een vorm van entertainment.

33

4.9. Kernbegrippen

Begrip

De docent en de leerlingen maken een TPRS-verhaal samen. De docent spreekt veel en langzaam in de doeltaal en schrijft vertalingen op het bord of laat voorwerpen en gebaren zien om een woord toe te lichten. Op die manier hoeft de docent niet vaak over te schakelen naar de moedertaal. Als er overgeschakeld wordt naar de moedertaal is het niet erg. Begrip is een kernprincipe van TPRS. Het is de bedoeling dat alles honderd procent duidelijk is niet dat er honderd procent in de vreemde taal wordt gepraat (Ray & Seely, 2011, p. 25). De leerlingen geven uitsluitend antwoorden in de doeltaal. De docent kan op verschillende niveaus vragen stellen, wanneer leerlingen een antwoord niet kunnen geven, kan de docent terug gaan naar een vraag waarop leerlingen het antwoord met zekerheid kunnen geven.

Herhaling

Herhaling is één van de kernprincipes van TPRS. Bij de TPRS-workshop werd gezegd dat input 50 tot 150 keer moet worden herhaald om in het receptieve geheugen terecht te komen en 150 tot 500 keer om in het productieve geheugen terecht te komen. De informatie heeft bij regelmatig intensief oefenen meer kans om in het lange termijn geheugen terecht te komen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.71). Het is effectiever wanneer het geleerde regelmatig terugkomt door het opnieuw te oefenen, dan slechts eenmalig lang te leren, wat nu vaak gebeurt bij het stampen van woordjes en zinnetjes. In het traditionele model krijgen leerlingen wel leerwerk op en oefenen ze de taal aan de hand van opdrachten ook regelmatig, maar intensief aan de slag met het leerwerk gaan velen pas een paar dagen voor het proefwerk, om vervolgens de meeste informatie na het proefwerk weer te vergeten. Wanneer je in het dagelijkse leven met taal bezig bent is het zelden zo dat mensen je om een vertaling van een bepaald woord vragen, er wordt van je gevraagd om je woordenschat in een communicatieve situatie in te zetten. Om de woorden paraat te hebben, moet je ze vaak geoefend hebben en weten in welke context je ze kunt gebruiken. Oefenen is doen, oefenen is herhalen en oefenen is het hetzelfde herhalen in steeds andere combinaties en contexten. Er ontstaat langzaam een stevig gebouw van woorden en zinstructuren waardoor het voor de leerder makkelijker is om op een later moment de nodige informatie weer op te roepen.

Belangstelling

Een verhaal kan door de docent zelf worden bedacht en een goed TPRS-verhaal laat ook altijd ruimte voor input van de leerlingen. Het verhaal wordt stapje voor stapje opgebouwd. De leerling heeft invloed op het verhaal en kan zijn eigen ervaringen en voorkeuren inbrengen. Op die manier is de leerstof relevanter en wordt er rekening gehouden met de ervaring en de achtgrond van leerlingen. Dit is belangrijk voor de motivatie van de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p.68), het krijgt namelijk een emotionele en sociale betekenis voor de leerlingen en dan zijn ze meer betrokken (Westhoff, z.d., p. 9). Als de verhalen over de leerlingen gaan worden de verhalen persoonlijker en daarmee leuker (Ray & Seely, 2011, p.63). De leerlingen zien dat het effect heeft wanneer ze spreken, omdat hun inbreng invloed heeft op de invulling van het verhaal en ze zien en horen dat andere leerlingen en de docent op hun inbreng in kunnen gaan. Zo gaat de taal veel meer leven, dan wanneer de leerling slechts zinnetjes in een boek uit het hoofd moet leren of wanneer woordjes en zinnetjes in een werkboek ingevuld moeten worden.

34

Wanneer de docent in gesprek gaat met de leerlingen in de doeltaal dan wordt bovendien het nut van de taal als communicatiemiddel verduidelijkt. Ik kan me vinden in de uitspraak van Christien van Gool, dat taalleren een vaardigheid is en een gereedschap om te gebruiken en dat je daarom je leerlingen ervan bewust moet maken dat ze wat met een taal kunnen doen (Gool, 2000, p. 28).

4.10. Grammatica

Binnen mijn lessenserie wil ik mij gaan richten op de verwerving van een aantal grammaticale structuren. Grammatica vormt vaak een struikelblok voor leerlingen. Wanneer grammatica slechts in vorm van grammaticaregels wordt aangeboden dan is de bijwerking van het leren van grammatica aarzeling, wat het tegenovergestelde is van vloeiend taalgebruik (Ray & Seely, 2011, p. 141). Dit heb ik ook zelf zo ervaren. Ik sprak sinds ik kan praten Duits en best vlot, maar toen ik op school met grammaticaregels werd geconfronteerd ging ik haperend praten, omdat ik me steeds afvroeg of het wel klopte zoals ik het zei. En ook bij schrijfopdrachten moest ik eerst best lang nadenken en durfde ik niet op mijn gevoel te vertrouwen. Ik ben ook vaak mensen tegengekomen die het vak Duits hebben gehad op de middelbare school en alle rijtjes konden opnoemen, maar zodra ze Duits begonnen te praten, nauwelijks iets van die regels toepasten, of uit veiligheid overgingen op Engels. Ook Staatsen schrijft in haar boek Moderne vreemde talen in de onderbouw dat grammatica leren in de lessen vaak betekent dat leerlingen naar een uitleg luisteren en oefenen met invul- en omvormingsopdrachten. Dit leidt volgens haar echter meestal niet tot verwerving in die zin dat de regel (onbewust) correct toegepast wordt in een communicatieve situatie, terwijl het doel van het leren van grammatica meestal is dat je deze kunt gebruiken in gesprekken (Staatsen, 2004, p. 275).

Grammaticapop-ups

Bij TPRS wordt niet alleen veel input gegeven, maar wordt vanuit de tekst gekeken naar de functie van de woorden. De docent geeft geen grammaticaregels maar de docent geeft een korte toelichting. Niet in vaktermen, maar altijd vanuit de betekenis van de woorden in de zin.
De TPRS benadering van grammatica bestaat uit twee onderdelen:

  1. Het geven van veelvuldige herhalingen van grammaticale elementen.
  2. Het zorgen voor volledig begrip van grammaticale elementen, door middel van “pop-ups” eneen korte toelichting van één tot vijf seconden (Ray & Seely, 2011, p. 135).

Ieder grammaticaal element en iedere grammaticale structuur betekent iets. Wanneer de docent een verhaal vraagt of leest belicht deze één of meerdere grammaticale elementen. Op die manier staat grammatica in de context van een verhaal. De docent onderbreekt heel even het verhaal om grammatica door middel van pop-ups toe te lichten of een vraag te stellen over de grammatica aan de klas of een individuele leerling. Onbekende woorden worden altijd op het bord geschreven met de vertaling eronder en in een TPRS-workshop werd aangeraden om bij woorden met een vervoeging of verbuiging het gedeelte dat verandert met een andere kleur aan te geven. Op die manier weet de leerling dat er iets aan de hand is met het woord en dan is het makkelijker om daar later klassikaal op in te gaan.

Een voorbeeld:

Das blaue Haus ist schön.
Der Mann ist im blauen Haus.

35

4.11. Differentiëren

De TPRS-methode is zeer geschikt om de verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen. Je kunt differentiëren op niveau, tempo, leerstijl en interesse, ik geef bij elk kopje een korte toelichting.

Niveau

Bij de interactieve verhalen stelt de docent vragen aan de klas of aan individuele leerlingen. Aan leerlingen die al wat beter zijn in de taal kan de docent moeilijkere vragen stellen dan aan de leerlingen die het nog niet zo goed kunnen. Er zijn verschillende niveaus van vragen. Je kunt gesloten vragen stellen waarin je de leerling laat kiezen tussen twee antwoorden bijvoorbeeld: “Geht er morgens ins Restaurant oder geht er abends ins Restaurant?” Je kunt leerlingen een eenvoudige open vraag stellen als: “Wann geht er ins Restaurant.” Of “Wer geht ins Restaurant?”. Of je stelt een wat moeilijkere vraag als: “Warum geht er ins Restaurant?” Uit de antwoorden die de leerlingen geven, kun je opmaken of de leerlingen hebben begrepen wat je hebt gevraagd en je weet wat ze kunnen antwoorden (Ray & Seely, 2011, p. 121). Af en toe moeten de verhalen vertaald worden, daarbij kan je ook differentiëren door er leerlingen voor te kiezen die de taal al wat machtiger zijn dan anderen (Ray & Seely, 2011, p. 105).

Tempo

Het tempo wordt aangepast aan de langzaamste leerlingen. In het TPRS-boek worden dit de barometerleerlingen genoemd (Ray & Seely, 2011, p. 104). De bedoeling is dat de leerlingen in koor antwoord geven op vragen die je stelt. Door leerlingen aan te kijken kun je het begripsniveau en/of motivatie beoordelen, wanneer je ziet dat leerlingen geen antwoorden geven is dat een teken dat ze het niet snappen of dat ze niet enthousiast meer zijn en je verhaal daarop aan te passen of het tempo te veranderen. Het is belangrijk om te proberen de balans te houden tussen herhaling en interesse. Wanneer je merkt dat nog niet iedereen de doelconstructies beheerst, ga je nieuwe vragen stellen over de eerder vastgestelde details. Je kunt ook een parallel personage in het verhaal invoegen om voor meer herhaling te zorgen. In de TPRS-verhalen komt veel herhaling voor, maar dit hoeft niet saai te zijn voor leerlingen die de taal al wat beter beheersen. De structuren kunnen namelijk steeds met ander vocabulaire geoefend worden en het vocabulaire kan steeds in een andere context gebruikt worden. Wanneer leerlingen meer met de boodschap bezig zijn dan met de vorm van de taal, zal het hen niet opvallen dat ze alweer dezelfde structuur aan het oefenen zijn.

Leerstijlen

In een TPRS-les wordt de stof op verschillende manieren aangeboden en wordt er op verschillende manieren een reactie gevraagd van de leerlingen, op die manier komen verschillende leerstijlen aan bod in de les. David Kolb (1984) formuleert vier leerstijlen. De doener wil graag samen dingen doen en heeft uitdaging nodig, wil actief met de taal aan de slag, de denker wil weten wat de regels zijn, waarom iets op een bepaalde manier gezegd wordt in de vreemde taal, de dromer heeft veel

36

voorbeelden en bemoediging nodig en wil de stof van verschillende kanten bekijken, de beslisser heeft een duidelijke rode draad nodig en wil problemen oplossen. In de TPRS-lessen krijgen leerlingen aan het begin van het verhaal de basisstructuren en woorden op het bord of de PowerPoint te zien. Het verhaal begint met een probleem dat opgelost moet worden. Dit probleem vormt de rode draad van het verhaal (beslisser) . De docent stelt vragen, de leerlingen gebruiken de basisstructuren en woorden om antwoord te geven op de vragen. De leerlingen en de docenten bouwen samen aan het verhaal (doener). Er is visuele ondersteuning in vorm van plaatjes, voorwerpen en eventueel door rollenspel. De leerlingen moeten bij de moeilijkere vragen hun creativiteit en voorkennis gebruiken om antwoorden te geven, de docent vindt alles wat de leerlingen inbrengen geweldig en gebruikt de antwoorden in het verhaal (dromer). De pop-up grammatica die de docent geeft laat kort zien waarom een bepaalde vorm of structuur wordt gebruikt in deze context en vervolgens kunnen leerlingen deze structuren ook in nieuwe contexten toepassen. Bij de spreek- en schrijfopdrachten moeten de leerlingen nadenken over wat ze hebben geleerd en dit in de praktijk brengen (denker).

Interesse

Tijdens de miniverhalen antwoorden leerlingen honderden keren per les op vragen van de docent. Wanneer dit goed wordt gedaan versterkt dit de betrokkenheid. Je kunt de leerlingen in de lessen laten strijden om het leukste, grappigste, coolste of schattigste antwoord te bedenken. Daardoor kan je de aandacht goed vast houden. Door bizarre elementen in het verhaal te brengen verhoog je het interesse door humor (Ray & Seely, 2011, p. 120). Personaliseren maakt het verhaal ook interessanter, je kunt beroemdheden die op dat moment onder de leerlingen bekend zijn in het verhaal op nemen. Als je het verhaal samen met de leerlingen maakt dan kunnen de leerlingen automatisch hun eigen interesses in het verhaal verwerken. Een andere manier om de betrokkenheid te verhogen is om de hoofdpersoon van het verhaal te vergelijken met iemand uit de klas of door persoonlijke vragen te stellen (Ray & Seely, 2011, p. 121). Bijvoorbeeld als het verhaal over Messi gaat die heel graag een hond zou willen hebben, dan kan je een leerling vragen of die een hond heeft, of een ander huisdier en welk dier hij of zij wel zou willen hebben, dat het alles mag zijn, van olifant tot walvis. Je zou als docent ook verbaasd kunnen reageren als een leerling een bizar dier niet zou willen hebben en alle voordelen van zo’n dier kunnen noemen en de leerling uit te dagen te beargumenteren waarom hij of zij dat dier ondanks al die voordelen niet zou willen hebben.

37

4.12. Activerende werkvormen

De TPRS-methode biedt veel ruimte voor activerende werkvormen, ik zal hieronder een aantal beschrijven. Activerende werkvormen zijn nuttig, omdat het de betrokkenheid van de leerlingen verhoogt. De leerlingen zijn zelf aan het werk en op die manier onthouden ze de stof beter (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 42). Ik geef een aantal voorbeelden van activerende werkvormen:

Interactieve verhalen

De interactieve verhalen zijn per definitie actief. Het hangt natuurlijk ook van de ervaring van de docent af hoe veel ruimte deze de leerlingen geeft om het verhaal mede vorm te geven en om in te gaan op de antwoorden die de leerlingen geven. Het is ook taak van de docent om ervoor te zorgen dat alle leerlingen meedoen met het klassikale vraag- en antwoordspel en om het enthousiasme erin te houden, zodat leerlingen graag mee doen. De docent kan leerlingen rollen geven in het verhaal en hen een toneelstukje laten doen. Leerlingen ontwikkelen het denken in interactie met elkaar of met de docent met name door hardop verwoorden, volgens Vygotsky (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 169). Terwijl je het verhaal ontwikkeld ben je constant samen bezig problemen op te lossen, de leerlingen moeten samen antwoorden vinden op de vragen die de docent stelt en deze antwoorden moeten ze hardop uitspreken, de docent kan vragen stellen over de antwoorden die de leerlingen geven en op die manier ontstaat het verhaal.

Spreekopdrachten

De spreekopdrachten naar aanleiding van de miniverhalen worden in duo’s gedaan. Leerlingen vertellen aan elkaar het verhaal dat ze in de les hebben gehoord na, bijvoorbeeld aan de hand van zelfgemaakte tekeningen bij het verhaal of aan de hand van woorden en structuren op het bord. Het niveau van deze opdracht is vergelijkbaar met de D-fase van de oefen typologie van Neuner, leerlingen hebben vrije gesprekken met beperkte hulpmiddelen (Staatsen, 2004, p. 28) . De winst van deze opdracht is dat de leerlingen nog eens zelf moeten verwoorden wat ze die les hebben geleerd, op die manier herhalen ze de stof en ze ervaren dat ze zelf een verhaal kunnen vertellen in de doeltaal. Het gevaar bij deze opdracht is, dat je als docent geen zicht erop hebt of elke leerling daadwerkelijk bezig is het verhaal te vertellen, maar je zou als docent als externe motivatie mee kunnen geven dat je na het oefenen één van de leerlingen zal kiezen die het verhaal voor de klas gaat vertellen.

38

Check in duo’s

Bij de werkvorm check in duo’s krijgen leerlingen individueel een opdracht, daarna gaan ze in gesprek met de buurman/buurvrouw over de antwoorden, vervolgens wordt de opdracht klassikaal besproken (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 99). In de proefles die ik heb ontworpen, moeten leerlingen bedenken hoe de personages van huis of onderkomen gaan wisselen. De personages zijn niet tevreden met hun onderkomen, ze willen graag ruilen met andere personages. De leerlingen formuleren drie zinnen met een ‘omdat’ constructie. Het is nuttig om deze opdracht in deze drie stappen te doen, leerlingen krijgen op die manier tijd om ieder hun eigen antwoorden te formuleren, ze oefenen het antwoord door het naar de partner toe uit te spreken en wanneer de leerlingen het klassikaal nog eens horen, dan kunnen ze controleren of ze het goed hadden.

Droomreis

In les 2 heb ik een droomreis opgenomen. Het idee van de droomreis heb ik opgedaan op het Nationaal Congres Duits in Lunteren. Daar werd interactief verhalen vertellen in de openingswoord door Karen Schramm voorgesteld. Ze nam het publiek mee in een droomreis, waarin een aantal grammaticale structuren voorkwamen die we voor een gespreksopdracht later konden gebruiken. Ik wilde dit graag in de klas uitproberen, omdat het mogelijkheid biedt om bij de belevingswereld van de leerlingen aan te sluiten. De droomreis in mijn lessenserie gaat over de woonkamer van de leerlingen. Ik vertel bijvoorbeeld: “Je zit in de woonkamer op de bank, waar staat de tafel, welke kleur heeft de tafel, waar staat de kast? Wat staat er naast de kast”, enzovoorts. De leerlingen stellen zich aan de hand van de vragen hun eigen woonkamer voor en ze horen er de Duitse woorden bij. Vervolgens moeten ze een beschrijving noteren van hun woonkamer. Omdat de droomreis over iets gaat dat bekend is bij voor de leerlingen, zijn ze meer betrokken bij het verhaal en daardoor onthouden ze het beter (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 25).

39

4.13. Toetsing

De bedenkers van de TPRS-methode ontmoedigen het afnemen van traditionele toetsen. Leerlingen worden niet beter in de taal wanneer de docent goed test, maar wanneer de docent goed les geeft. In het traditionele model leren de leerlingen voor overhoringen proefwerken en denken dat ze stof beheersen wanneer ze een goed cijfer halen. Maar met deze toetsen meet je in de meeste gevallen hoe goed de leerlingen iets hebben opgeslagen in het korte termijngeheugen (Ray & Seely, 2011, p. 123). De overhoringen die bij TPRS worden gedaan zijn onaangekondigde woordenschat overhoringen die bedoeld zijn om uit te vinden wat de leerlingen weten, dus wat hun lange- termijnkennis is, in plaats van hetgeen ze de avond ervoor hebben geleerd. De toetsen die in het boek worden beschreven, bestaan uit woorden in de doeltaal en waarvan de leerlingen de vertaling in de moedertaal opschrijven (Ray & Seely, 2011, p. 92). Verdere toets momenten zijn de lessen zelf, waarin de docent kijkt op welke vragen de leerlingen antwoorden kunnen geven en welke vragen nog te moeilijk zijn. Ook kan de docent de taalvaardigheid meten door vrije schrijfopdrachten te geven. De docent geeft een thema, bijvoorbeeld ‘familie/hobby/vakantie’ en de leerling schrijft binnen 10 minuten zo veel mogelijk op wat hij of zij in die vreemde taal daarover kan schrijven. De toetsen zijn niet bedoeld om er een cijfer aan te koppelen, maar meer voor de docent en de leerling om te zien hoeveel er van de lessen is onthouden (Ray & Seely, 2011, p. 123). Ik vind dit erg goed, te vaak merk ik dat leerlingen slechts voor de toetsen leren en daarna weer veel vergeten. Bij TPRS blijf je alle woorden steeds nodig hebben en herhalen, waardoor ze in het lange termijn geheugen terecht komen, een toets is dan slechts een indicatie van wat de leerling weet en niet weet. De docent weet dan waar nog mee geoefend moet worden en kan zijn lessen daarop aanpassen en blijven optimaliseren. Wanneer er echter geen cijfers meer gekoppeld worden aan toetsen, dan zou er op een nieuwe manier gekeken moeten worden naar hoe gemeten kan worden, bijvoorbeeld door leerlingen in taalniveaus in te delen, dit is een nieuw beoordelingssysteem en het maken van zo’n transfer is voor veel scholen problematisch. Ik kies er in mijn lessen voor om tussendoor een schrijfopdracht te geven, zodat ik kan zien waar de leerlingen moeite mee hebben en wat we nog moeten oefenen in te lessen.

40

Hoofdstuk 5. Proefles

5.1. Toelichting bij de les

Voordat ik de 0-meting doe, wil ik eerst een TPRS-les uitproberen. Ik wil weten of het aanslaat en tegen welke dingen ik aanloop en wat ik daarvan kan leren voor het ontwerpen van de lessenreeks. De proefles bevat drie korte verhaaltjes van mensen en hun woonomstandigheden. Het thema wonen komt tegelijkertijd in het lesboek Neue Kontakte aan bod. Het is eenvoudig om bij woonsituaties keuzevoorzetsels + derde naamval te oefenen.

Ik heb deze verhalen gemaakt om de leerlingen ervan bewust te maken dat bij in en auf de lidwoorden das en der kunnen veranderen in dem. En dat die bij in en auf kan veranderen in der.

Er wohnt in einem Hochhaus. Er wohnt auf einem Bauernhof. Er wohnt in einer Kirche.

De doelstructuren zijn hetzelfde: Onderwerp + werkwoord + keuzevoorzetsel + lidwoord + zelfstandig naamwoord.

Ik kies voor het eerste verhaal drie verschillende personages om op die manier de constructies in drie verschillende contexten te oefenen en om verschillende woorden aan te kunnen bieden. Deze opzet wijkt een beetje af van het TPRS-idee. Bij TPRS verander je de locaties in een doorlopend verhaal om de woorden en constructies te herhalen (Ray & Seely, 2011, p. 47). Mijn verhaaltjes zijn in het begin niet doorlopend, maar afzonderlijk van elkaar. Het idee dat de structuren in verschillende contexten herhaald worden, blijft echter gehandhaafd. De afzonderlijke verhaaltjes komen weer bij elkaar doordat de personages met elkaar van plek willen ruilen.

In een E-mail aan mij geeft Kirsten Plante (TPRS-workshopleider) hierover volgend feedback: „Ik

De hoofdpersonen worden gespeeld door leerlingen, zij krijgen een koffer, een pak melk, een knuffelhond of een tekening van een hond. De drie verhaaltjes staan in het begin op zichzelf, maar komen later samen. De hoofdpersonen in de verhaaltjes zijn niet tevreden met de plek waar ze wonen en ze zullen aan het einde met elkaar ruilen om zo wel op de plek te komen wonen waar ze zouden willen zijn. Ik heb voor auto, flat en boerderij gekozen. Het zijn twee onzijdige woorden en één mannelijk woord en ze gaan alle drie in de derde naamval met het lidwoord ‘dem’. Dit moeten de leerlingen leren. Flat en boerderij staan in de woordenlijst van het hoofdstuk en auto heb ik gekozen omdat het gek is en omdat ik iemand ken die daadwerkelijk in een auto woonde. Één van mijn klasgenoten van de kunstacademie woonde in een auto en daar vertel ik iets over in de les. Het is een beetje raar en als iets raar of gek is, trekt dat de aandacht en vang je het interesse van de leerlingen, dat heb je nodig wil je iets over kunnen brengen (Ray & Seely, 2011. p. 120).

vind je les opzet goed, je verhaaltjes leuk. Het idee om 3 mensen met verschillende woonwensen te

nemen als uitgangspunt vind ik erg leuk, die ga ik ook een keer proberen.”

41

Het tweede verhaal is een vervolg op het eerste verhaal, op die manier zit er een rode draad in de les en kunnen de woorden nog eens worden geoefend, herhaling is immers één van de kernbegrippen van TPRS (Ray & Seely, 2011, p. 21) . Het miniverhaal wordt vertaald door een snelle leerling (Ray & Seely, 2011, p. 126). Ik licht de doelconstructies met pop-up grammatica toe. De pop-up grammatica staat beschreven in bijlage 4. Met de pop-up grammatica leren de leerlingen de grammatica in context en de betekenis die de grammatica in die zin heeft, namelijk ‚ergens zijn‘ op deze manier blijft de grammatica beter verankerd in het geheugen (Ray & Seely, 2011, p. 135).

In de traditionele lessen zou een oefening er zo uitzien:

De uitleg zal als volgt zijn:

Der Mann wohnt in (een) Hochaus

Is ‚Hochhaus‘ mannelijk, vrouwelijk of onzijdig? Onzijdig

Staat er een voorzetsel in de zin? Ja

Is het een voorzetsel met de derde naamval, met de vierde naamval of is het een keuzevoorzetsel? Keuzevoorzetsel

Kan je de vraag stellen wo/wann of wohin? Wo

Welke naamval hoort er dan bij? Derde naamval

Is het der- of ein-groep? Ein-groep

Welk lidwoord moet er dan komen te staan? Einem

Op deze manier is taal meer een puzzel dan dat het gebruikt wordt om een boodschap over te brengen. Bovendien is er in een gesprek niet veel tijd om al deze stappen te doorlopen, dan heb je er als spreker meer aan dat je de structuren herhaaldelijk hebt gehoord, gesproken en gelezen, omdat je dan meer op je taalgevoel kan vertrouwen, dat je daardoor hebt opgedaan (Ray & Seely, 2011, p. 136).

42

5.2. Doelen

Woordenschat

Hochhaus, Auto, Bauernhof, Stadt, Reise, Hund, Kühe, wohnen, tauschen. Auto, Bauernhof, Kirche, Dorf, schön, sondern,

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de vragen die de docent stelt.
Leerlingen zeggen antwoorden in het Duits en oefenen daarmee uitspraak, zinsconstructies en woorden.
Leerlingen lezen het miniverhaal.
Leerlingen spreken met elkaar in tweetallen over welke persoon met wie ruilt en passen hierbij de grammatica toe.

Houding

Leerlingen hebben invloed op het verhaal. De docent maakt duidelijk dat ze daar gebruik van moeten maken.

Interactief verhaal

Hoofddoel

Je leert dat na in en auf ein verandert in einem.

Subdoelen

Leerlingen leren hoe je constructie maakt met ‘möchte lieber‘. Leerlingen leren ‚mit ihm‘ en ‚mit ihr‘.
Leerlingen hoe je een constructie maakt met ‘weil‘.

Basiszinnen

Sie wohnt in einem Hochhaus Er wohnt in einem Auto.
Er wohnt auf einem Bauernhof.

Sie möchte lieber in einem Auto wohnen.
Er möchte lieber auf einem Bauernhof wohnen. Er möchte lieber in einem Hochhaus wohnen.

Sie tauscht mit ihm, weil sie lieber in einem Auto wohnen möchte
Er tauscht mit ihr, weil er lieber in einem Hochhaus wohnen möchte. Er tauscht mit ihm weil er lieber auf einem Bauernhof wohnen möchte.

Miniverhaal

Hoofddoel

Je leert dat na in en auf eine verandert in einer.

Subdoelen

Herhalen van ‚in einem Auto‘, en ‚auf einem Bauernhof‘.
Constructie met ‘sondern‘ leren.
Het bijvoeglijk naamwoord eindigt op een ‘-n‘ wanneer het hoort bij een zelfstandig naamwoord waar in of auf bij horen.

Basiszinnen

Er wohnt nicht mehr in einem Auto, sondern auf einem Bauernhof. Er sieht eine schöne Kirche.
Er wohnt in einer schönen Kirche.

43

5.3. Evaluatie

De leerlingen vonden het leuk en ze deden goed mee, het was voor mij nog zoeken af en toe en het ging nog wat traag. Ook de grammatica-pop-ups geven is moeilijk dan ik dacht. Het lastig om niet met vaktermen te gaan strooien. Ik heb Kirstin Plante mijn eerste pop-up grammatica opgestuurd en ik kreeg van haar als feedback dat ik de context meer moest gebruiken en de termen weg moest laten. Dit heb ik vervolgens gedaan. Voor m’n gevoel deed ik m’n mimiek en stem wat overdreven, maar het bleek dat het goed aankwam bij de leerlingen en dat het hun aandacht vasthield. Ik heb gemerkt dat het van belang is dat er een goede verwerkingsopdracht achter het interactieve gedeelte komt, zodat leerlingen zelf nog even kunnen nadenken over wat ze hebben gehoord.

Ik heb de leerlingen een + en een – laten opschrijven bij de les, zie bijlage 13. Daaruit bleek dat de meeste leerlingen het fijn en leuk vonden. Over of de uitleg duidelijk was verschillen de meningen. Dit heeft waarschijnlijk met de leerstijl van de leerlingen te maken. De leerlingen zijn gewend aan een bepaalde manier van grammatica uitleg en dan is dit anders en nieuw en in het begin waarschijnlijk nog onduidelijk, ook omdat ik nog moest zoeken naar hoe ik het precies moest overbrengen. Bijna alle leerlingen geven aan dat ze de les te langzaam vonden gaan. De procedure is nog nieuw voor mij en de leerlingen en ik denk dat het steeds duidelijker wordt en vlotter gaat naarmate we dit vaker doen.

44

Hoofdstuk 6. O-meting

Week 5 (21-25 januari 2013)

6.1. Toelichting

Met de 0-meting meet ik in verschillende klassen hoe de stand van zaken betreft het toepassen van de naamvallen. Ik heb een verhaal geschreven waarin zowel mannelijke, vrouwelijke als onzijdige zelfstandig naamwoorden in voorkomen. De naamvallen die in het verhaal voorkomen zijn de eerste naamval en de derde en vierde naamval in combinatie met keuzevoorzetsels.

De leerlingen hebben al uitleg gehad over de vierde naamval, maar de vierde naamval in combinatie met keuzevoorzetsels hebben de leerlingen nog niet gehad. De derde naamval hebben de leerlingen alleen in de vorm van chunks gehad, dat zijn zinnen die ze in een eerder hoofdstuk uit hun hoofd moesten leren zonder dat ze daarover uitleg hebben gehad. De 3H3 klas heeft in december al een proefles gehad met de TPRS-methode en daarbij hebben we de lidwoorden bij de derde naamval geoefend. De leerlingen van alle drie de klassen hebben nog geen bijvoeglijke naamwoorden gehad in combinatie met de derde en de vierde naamval. Ik wil zien of de leerlingen de juiste naamvallen toepassen, dus of ze de juiste lidwoorden en de juiste uitgangen voor de bijvoeglijk naamwoorden gebruiken bij mannelijke, vrouwelijke en onzijdige zelfstandig naamwoorden. Ik kies voor een vertaalopdracht omdat de verschillen tussen de leerlingen accurater te meten zijn, dan wanneer het een vrije schrijfopdracht of spreekopdracht zou zijn. Ik kies voor basiswoorden en eenvoudige zinnen. Lastige zinnen met moeilijk vocabulaire zouden de resultaten namelijk kunnen vertroebelen. De lidwoorden en de uitgangen van de vierde naamval zijn al wat bekender voor de leerlingen dan de derde naamval, daarom kies ik in de test ervoor om alleen de derde naamval bij de keuzevoorzetsels te testen.

Ik doe dit aan de hand van het volgende verhaaltje dat de leerlingen moeten vertalen:

In een flat, in een kleine woonkamer ligt een zwarte kat op een rode bank.
Naast de kat zit een oude man. Voor de bank ligt een bruine hond.
In de kleine keuken staat een oude vrouw, ze bakt een ei in een pan op het fornuis.

Ik heb met collega’s kortgesloten dat ik de tests ook kan afnemen in hun 3 Havo klassen, zodat ik de resultaten kan vergelijken. Ik zal de tests in alle drie de klassen rond dezelfde tijd afnemen en de resultaten met elkaar vergelijken.

45

6.2. Puntenverdeling

Voor onderstaande woorden konden punten verdiend worden.

(In) einem (3e nv onzijdig)
(In) einem (3 nv onzijdig)
Eine (1 nv vrouwelijk)
(Auf) einem (3e nv onzijdig) (Neben) der (3e nv vrouwelijk) Ein (1 nv mannelijk)

(Vor) dem (3e nv onzijdig) Ein (1e nv mannelijk)
(In) der (3 nv. Vrouwelijk) Eine (1 nv. Vrouwelijk) Ein (4 nv. Onzijdig)

(In) einer (3e nv onzijdig) (Auf) dem (3e nv mannelijk)

Per correcte uitgang 1 punt (ook wanneer het woord verder niet helemaal goed is geschreven)

kleinen (3e nv onzijdig) schwarze (1e nv vrouwelijk) roten (3e nv onzijdig)
alter (1e nv mannelijk) brauner (1 nv mannelijk) alte (1. nv vrouwelijk)

Keuzevoorzetsels: In, auf, neben, vor

Totaal aantal te behalen punten

3H3 gemiddelde

3H2 gemiddelde

3H5 gemiddelde

Geheel

23

8,772727

8,956522

10,46154

Der/Ein

13

4,409091

4,130435

5,5

Bijvoeglijk naamwoorden

6

1,363636

2,391304

1,653846

Voorzetsels

4

1,363636

2,913043

3,572944

Der/Ein (3e naamval)

8

2,863636

1,608696

2,615385

Bijvoegelijk naamwoorden (3e naamval)

2

0,363636

0,434783

0,153846

Schema 1

46

6.3. Grafieken

Aantal punten dat elke leerling in totaal heeft behaald:

20
18
16
14
12
10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25

3H3

14 12 10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25

3H2

20
18
16
14
12
10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25 30

3H5

47

6.4. Beschrijving van de 0-meting

De verbuiging van “der/die/das” en “ein/eine” in de derde naamval wordt in klas 3H3 beter toegepast dan in de klassen 3H2 en 3H5.
De spreiding is bij klas 3H2 minder groot dan bij 3H5 en 3H3
De drie laagste uitslagen in 3H3 zijn van leerlingen die de test niet af hadden.

De uitslag bij de bijvoeglijk naamwoorden ligt in klas 3H2 hoger dan in zowel 3H3 als in klas 3H5.
De leerlingen van klas 3H3 en 3H5 beheersen gemiddeld de voorzetsels beter dan in klas 3H3. Er worden voornamelijk fouten gemaakt met neben en vor. Neben wordt regelmatig verwisseld met nähe of nächst en vor wordt vaak verwisseld met für. Ik moet hier in mijn verhalen expliciet aandacht aan besteden.

Als ik kijk naar de TPRS-les van december dan was dit de doelconstructie ’in einem ……………’. Er komen in de 0-meting 2 zinnen met deze constructie terug. De eerste constructie stond ook letterlijk in de Redemittel die de leerlingen in die tijd moesten leren voor de reguliere toets. De tweede zin is niet letterlijk in de Redemittel terug te vinden, maar de leerlingen hebben het woord ‘das Wohnzimmer’ wel moeten leren voor diezelfde toets, dus theoretisch zouden ze het geslacht van het woord kunnen kennen.

3H3 gemiddelde

3H2

3H5

“In einem Hochaus” goed geschreven.

0,590909

0,695652

0,692308

“In einem Wohnzimmer” goed geschreven.

0,454545

0,173913

0,269231

Schema 2
De leerlingen van 3H3 scoren bij de eerste zin gemiddeld +- 0,11 punten lager dan klas 3H2 en +- 0,10 punten lager dan klas 3H5.

Wanneer het er echter om gaat de grammatica in een andere context toe te passen, scoren de leerlingen van 3H3 gemiddeld +- 0,32 punten hoger dan3H2 en +- 0,18 punten hoger dan 3H5.
De hoeveelheid leerlingen die zowel de chunk als ook de zin waarin de grammatica in een nieuwe context ingezet moet worden goed geschreven hebben is in 3H3 groter dan in de andere klassen.

De leerlingen van 3H2 en 3H5 scoren op het uit het hoofd geleerde zinnetje weliswaar beter, maar de transfer naar de nieuwe context heeft bij 3H2 minder dan 20 procent en bij 3H5 minder dan 30 procent gemaakt. De structuur werd in een bepaalde context wel geleerd, maar niet verworven aangezien deze door de grote meerderheid niet in de nieuwe context werd ingezet.

48

Hoofdstuk 7. Lessenserie

In dit gedeelte zal ik de lessen die ik heb ontworpen en gegeven, toelichten.
Ik geef kort de inhoud van de les weer. Ik benoem de basiswoordenschat die in deze les terugkomt. Ik geef een korte beschrijving hoe en of de vaardigheden “Luisteren, lezen, spreken, gespreksvaardigheid en schrijven” worden geoefend en ik noem een leerdoel met betrekking tot de houding van de leerlingen. Met houding bedoel ik dat de leerling iets leert over leren, over zichzelf of over het leven. Dan benoem ik per verhaal het hoofddoel. Het hoofddoel heeft betrekking op keuzevoorzetsels en bijbehorende naamvallen. Vervolgens noem ik subdoelen, dit kunnen zinsstructuren zijn, maar ook ‘aandacht voor land en volk’. Daarna geef ik een overzichtje van de bassistructuren uit het verhaal. Ik geef steeds een korte verantwoording voor de gemaakt keuzes bij het ontwerpen van de les. In de bijlage zit het bijbehorende materiaal dat bestaat uit de powerpointslides, de opdrachten en eventueel de cirkelvragen en de pop-up grammatica, zie bijlage 4-11.

49

7.1. In der Küche

Toelichting bij de les

In deze les gaat een bekend persoon die door de leerlingen gekozen wordt, in de keuken iets bakken voor z’n vriendin terwijl zij in de woonkamer zit. Het gerecht brandt aan, hij probeert het goed te maken door een trui voor haar te breien. Maar dat lost het probleem dat ze honger heeft niet op. Ze gaat naar een restaurant om daar te eten.

Ik heb de verhalen van deze les gemaakt om de leerlingen ervan bewust te maken dat bij in lidwoorden das en der kunnen veranderen in dem /im en dat die kan veranderen in der wanneer het de betekenis heeft van ergens zijn.
Wanneer in de betekenis heeft van ergens naartoe gaan verandert der in den, maar das blijft das en die blijft die.

Ik heb de personages voor het verhaal opengelaten en ik wilde dat de leerlingen zelf met voorstellen kwamen voor bijvoorbeeld beroemdheden zoals voetballers of filmsterren, om op die manier hun betrokkenheid te vergroten (Ray & Seely, 2011, p. 121). Ze kozen voor de voetballer Messi.
Ik wilde in het interactieve verhaal de Duitse woorden voor verschillende meubels oefenen en dat kan heel goed aan de hand van het plaatje op de powerpoint. De powerpoint is in de bijlage 5 terug te vinden. Zo kan de docent de vraag stellen waar de vriendin van de hoofdpersoon zich in de woonkamer bevindt of waar de kangoeroe zich in de ruimte bevindt. Een kangoeroe is iets geks en dat trekt de aandacht van de leerlingen als je het op een leuke manier brengt. De leerlingen vroegen inderdaad „mevrouw waarom een kangoeroe? En ik antwoordde stralend en met vanzelfsprekendheid: Ein Känguru ist Messis Lieblingstier! En dit pikten de leerlingen en ze vonden het leuk. Daarna zei ik: „In einer Geschichte ist alles möglich.“ En ik liet deze zin vertalen door een leerling.

Ik kan het zelf beschrijven dat de leerlingen het leuk vonden, maar dit wordt ook bevestigd door de observant die in deze les aanwezig was, hij geeft als feedback dat er humor zit in de lessen en dat dit goed aankomt bij de leerlingen zie bijlage 12.
De personages veranderen in dit verhaal van ruimte, dit heb ik gedaan zodat ik ook in in combinatie met de vierde naamval met de leerlingen kan oefenen, namelijk met de betekenis ergens naartoe gaan.

De opdracht bij deze les is dat de leerlingen naar vragen kijken op het bord en antwoord geven op die vragen in hele zinnen. In die zinnen komen de derde en vierde naamval aan bod, twee voorbeelden:

  •   Wo kocht er? In dem großen Wohnzimmer oder in der kleinen Küche?
  •   Wohin geht er um zu kochen? In das große Wohnzimmer oder in die kleine Küche?
    De leerlingen krijgen bovendien de opdracht om de zinnen met elkaar te vergelijken en om de verschillen te verklaren. Op die manier krijgen ze de grammatica inductief aangeboden, de grammatica blijft dan beter hangen dan wanneer het alleen deductief aangedragen wordt (Staatsen, 2004, p. 277).

50

Doelen

Woordenschat

Hochhaus, Wohnzimmer, Küche, Sofa, Schrank, Tisch, Stuhl, Tür, Herd, Pfanne, Tasse, Freundin, Hunger, schön, warm, Pullover, froh, schön, warm , Gericht

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de vragen die de docent stelt.
Leerlingen zeggen antwoorden in het Duits en oefenen daarmee uitspraak en zinsconstructies en woorden.
Leerlingen lezen het miniverhaal.
Leerlingen ontdekken grammaticaregels op een inductieve manier.

Houding

De leerlingen hebben invloed op het verhaal.
De leerlingen zien dat alles mogelijk is in een verhaal. (bijv. de kangaroo als huisdier.)

Interactief verhaal

Hoofddoel

Je leert dat het keuzevoorzetsel in twee functies kan hebben, namelijk ergens zijn of ergens naartoe gaan.

Subdoel

De leerlingen oefenen de keuzevoorzetsels: in, an, auf, hinter, neben, über, vor, zwischen.

Basiszinnen

Er ist in der Küche
Sie ist in dem Wohnzimmer. Sie geht in die Küche.
Er geht in das Wohnzimmer.

Miniverhaal

Hoofddoelen

Leerlingen leren dat der, dem wordt als de functie ergens zijn is. Leerlingen leren dat das, dem wordt als de functie ergens zijn is. Leerlingen leren dat die, der wordt als de functie ergens zijn is. Leerlingen leren dat das, das blijft als de functie ergens naartoe gaan is. Leerlingen leren dat die, die blijft als de functie ergens naartoe gaan is.

Basiszinnen

Er geht in die Küche.
Er backt in der Küche auf dem Herd. Sie geht in das Restaurant.
Sie isst in dem/im Restaurant.

51

7.2. Schrijfopdracht

Toelichting bij de les

De docent vertelt een droomreis en de leerlingen maken een reis door hun woonkamer thuis. Het eerste gedeelte van het verhaal is in het Nederlands, het tweede gedeelte in het Duits. Als de leerlingen eerst het verhaal in het Nederlands horen dan is het makkelijker om het Duitse gedeelte te verstaan, de twee verhalen lijken namelijk op elkaar. De leerlingen schrijven aan de hand van de droomreis hun stuk tekst. In bijlage 6 heb ik de droomreis en de opdrachten opgenomen.

Ik heb voor een schrijfopdracht gekozen in de derde les van de lessenserie omdat ik wil weten of de leerlingen de schrijfwijze van de meubels uit de vorige les onthouden hebben, bovendien wil ik weten of ze de lidwoorden bij de keuzevoorzetsels met de betekenis ergens zijn goed toepassen. Op die manier weet ik wat ze hebben onthouden van de vorige lessen en of deze methode vruchten afwerpt. Het is gebruikelijk om bij de TPRS-lessen leerlingen schrijfopdrachten te geven om de stand van zaken te achterhalen, zodat je als docent weet aan welke elementen extra aandacht gegeven moet worden (Ray & Seely, 2011, p. 123).

Wat mij voornamelijk opviel bij het nakijken van de schrijfopdrachten van de leerlingen was dat voor een aantal leerlingen niet duidelijk was hoe ze de woonkamer moesten beschrijven. Zo’n vijf leerlingen had zichzelf als middelpunt van het verhaal genomen en de meubels ten opzichte van zichzelf beschreven, terwijl ik graag had gewild dat de leerlingen de meubels ten opzichte van andere meubels hadden beschreven, omdat je alleen op die manier de lidwoorden en de uitgangen van de bijvoeglijk naamwoorden kon oefenen die ik wilde dat de leerlingen zouden oefenen. Ik weet nu voor een volgende keer dat ik nog duidelijker moet zijn in de instructie. Het tweede wat me opviel is dat de leerlingen voornamelijk fouten maken bij de bijvoeglijk naamwoorden, ten eerste omdat ze niet weten hoe je het woord schrijft en ten tweede omdat ze de uitgangen nog niet allemaal goed wisten, daar wil ik extra aandacht aan gaan besteden. Voor de resultaten van de schrijfopdracht zie bijlage 3.

Doel

Woordenschat

Wohnzimmer, Küche, Sofa, Schrank, Tisch, Stuhl, Tür, aus Holz, aus Metall, aus Glas, grün, rot, blau, gelb, schwarz, weiß, grau.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar het verhaal van de docent.
Leerlingen schrijven over hun woonkamer.
Leerlingen kijken het werk van de ander na en letten hierbij op de schrijfwijze.
Leerlingen passen bij het schrijven de grammatica toe.

Houding

Leerlingen gebruiken hun verbeelding om een reis te maken naar hun eigen woonkamer.

Hoofddoel

Leerlingen maken constructies met de keuzevoorzetsels en de derde naamval.

52

7.3. Im Restaurant

Toelichting bij de les

In dit verhaal wordt voortgeborduurd op het voorgaande verhaal waarin leerlingen een aantal keuzes hebben gemaakt. Ze wilden in dat verhaal Messi als de hoofdpersoon die een pannenkoek bakt voor zijn vriendin. In dit verhaal komt zijn vriendin terug, ze is in een restaurant omdat ze honger heeft. Het restaurant is in de bekende Fernsehturm in Berlijn, het idee daarvoor kwam van een leerling uit mijn klas, omdat hij mij in een eerdere les had verteld dat hij daar had gegeten, en zo kan ik ook iets van cultuur meegeven. In het restaurant komt ze de kok tegen, wiens woonboot is gezonken en wiens kleding en meubels in het water liggen. Hij kookt voor haar en zij geeft hem een nieuwe boot en meubels. Ik ben doorgegaan op de door de leerlingen gekozen persoon, omdat ik daarmee hun verhaal afmaak en dat is belangrijk om de betrokkenheid te vergroten (Ray & Seely, 2011, p. 121).

De meubels van de nieuwe inrichting van de boot is gebaseerd op het verhaal dat één van de leerlingen bij het snelschrijven heeft beschreven. Op die manier heb ik gebruik gemaakt van de inbreng van deze leerling. Leerlingen zijn meer betrokken bij de les wanneer ze zien dat hun inbreng gezien wordt (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 118). Ik vertelde in de les dat ik haar inrichting heb gekozen omdat ze het meeste had opgeschreven en ik veel meubels nodig had voor deze nieuwe inrichting, op die manier heb ik waardering voor haar werk kunnen uitspreken. En dat werkte in dit geval motiverend.

Ik heb dit verhaal gemaakt zodat leerlingen zouden leren wanneer je in, im , ins, en an , am en ans gebruikt. Deze woorden komen vrij regelmatig voor in het Duits en het zijn samentrekkingen van een voorzetsel en een lidwoord en leerlingen moeten dat weten. Ik sluit in het verhaal aan op het verhaal dat ervoor komt.

De ‘ik ga op reis en ik neem mee’-opdracht licht ik toe in paragraaf 4.12. onder het kopje ‘activerende werkvormen’ met deze werkvorm worden constructies met im en ins en de woordenschat geoefend. Er is veel herhaling bij deze opdracht om zodoende de structuren en woorden in te slijpen (Ray & Seely, 2011, p. 35).

Als verwerkingsopdracht kies ik ervoor dat leerlingen een gesprekje moeten voeren over de nieuwe inrichting van de nieuwe boot van de chef-kok. Gesprekjes in tweetallen zijn een vast onderdeel in TPRS-lessenreeksen. Leerlingen zijn op die manier bezig om boodschappen over te brengen en daardoor wordt de functie van de taal als communicatiemiddel onderstreept.

Na deze les dacht ik dat het nog beter zou zijn om leerlingen gesprekjes te laten voeren over twee verschillende inrichtingen. Ik zou dan aan tweetallen twee verschillende plaatjes geven, de ene leerling ziet alleen het ene plaatje en de andere leerling het andere, dan moeten ze allebei over hun inrichting vertellen en de ander moet proberen na te tekenen, wat hij hoort. Op die manier zijn de leerlingen echt met de taal als communicatiemiddel bezig, omdat de ene leerling een informatiekloof heeft die hij/zij door goed te luisteren moet zien op te vullen. Het is belangrijk dat de leerlingen de functie van een taal als communicatiemiddel ervaren (Gool, 2000, p. 28).

53

Doelen

Woordenschat

Wohnboot, Wasser, fallen, Möbel, Sofa, Schrank, Tisch, Stuhl, Lampe, Tür, Fernseher, Klamotten, Hose, Pullover, T-shirt, Socken, teuer, billig, Restaurant, Fenster.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de vragen van de docent.
Leerlingen zeggen antwoorden.
Leerlingen kijken het werk van de ander na en letten hierbij op schrijfwijze.
Leerlingen passen bij het schrijven de grammatica toe.

Houding

Leerlingen zien dat ze samen meer woorden weten dan alleen ( bij de „ik ga op reis en ik neem mee“-opdracht)
Leerlingen zien dat het leuk kan zijn om te geven, misschien krijg je er zelfs iets moois voor terug.

Leerlingen zien dat ze invloed hebben gehad op het verhaal.

Hoofddoel

Je kent het verschil tussen im en ins en am en ans

Subdoelen

Bij im en am komt achter het bijvoeglijk naamwoord –en Leerlingen leren wat over de Fernsehturm in Berlijn.

Basiszinnen

Seine Möbel sind ins Wasser gefallen. Seine Möbel liegen im Wasser
Er geht in ein exklusives Restaurant.
Er arbeitet in einem exklusiven Restaurant. Sie setzt sich ans Fenster.

Sie sitzt am Fenster.

54

7.4. Ski-Urlaub

Kort leesverhaal

Dit verhaal gaat over Alexia ze is op skivakantie in Oostenrijk. De personages van dit verhaal zijn leden van het koningshuis, omdat deze de laatste tijd veel in het nieuws waren.
Het verhaal gaat als volgt. Op de eerste locatie wordt er een probleem geïntroduceerd: Alexia heeft zin in iets lekkers. Op de tweede locatie lijkt het erop dat het probleem wordt opgelost, maar dit lukt niet omdat ze geen ijs lust. Op de derde locatie wordt het probleem opgelost, ze krijgt een taart. Een nog onbekende plek in Oostenrijk de eerste locatie, bijvoorbeeld ‘die Ferienwohnung’. De tweede locatie is de ‘Eisdiele’ en de derde plaats is de ‘Konditorei’. Het verhaal vindt plaats op drie locaties. Op die manier ontstaan er beelden in het hoofd van de leerlingen en dit helpt leerlingen om de zinnen te onthouden (Ray & Seely, 2011, p. 41). Ik heb voor deze locaties gekozen omdat ze me de gelegenheid geven om iets over de cultuur te vertellen. Deze drie locaties zal je namelijk ongetwijfeld een keer tegenkomen wanneer je in een Duitstalig land op vakantie gaat. In de TPRS- workshop werd verteld dat het gebruikelijk is om in TPRS-lessen iets van de cultuur van het land van de doeltaal mee te geven.

Ik heb de laatste letters van de lidwoorden en de uitgangen van de bijvoeglijk naamwoorden in een andere kleur aangegeven. Deze tip heb ik gekregen in de TPRS-workshop. Leerlingen worden door die kleuren attent gemaakt op het feit dat er iets aan de hand is met de woorden. Door middel van pop-up grammatica wordt de doelgrammatica aangestipt. Bij een miniverhaal wil ik per locatie vertalen.

De leerlingen schrijven de woorden op die ze niet kennen en de vertaling erbij, op die manier hebben de leerlingen de vertaling zodat het verhaal 100% duidelijk is, begrip is namelijk één van de kernprincipes van TPRS. Bij de bespreking bleek dat leerlingen de vertaling van Konditorei niet wisten.

Ik vroeg hen wat Alexia kreeg bij de Konditorei. ‘Torte’ was het antwoord.
“Wat betekent ‘Torte’?” vroeg ik.
“Taart.”

En wat zie je op het plaatje?
“Ow een taartenwinkel mevrouw!” “Ja, of…”
“Een banketbakker?”

“Richtig!!”

Bij de vertaling van een de locaties kunnen de leerlingen dus gebruik maken van de afbeeldingen en de context en daaraan kan ik de leerlingen op deze manier herinneren. Daarnaast is het motiverend om leerlingen zelf het antwoord te laten ontdekken, dan is er ook meer mogelijkheid om bevestigende reacties en complimenten te geven. Bij de workshop TPRS werd ons ingeprent, dat onze leerlingen te allen tijde geweldig zijn en dat we hen dat gevoel ook moeten geven en dat doe ik graag en de leerlingen ervaren dat als prettig. Dat maakt de sfeer mooier, leerlingen voelen zich veiliger en staan meer open om te leren (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 29).

55

Doelen

Woordenschat

Familie, Österreich, Urlaub, Mittagessen, Torte, Kuchen, Konditorei, Eisdiele, gern.

Vaardigheden

Leerlingen lezen het verhaal.
Leerlingen halen betekenis van woorden uit context en afbeeldingen.

Houding

Leerlingen leren afbeeldingen en context te gebruiken om de betekenis van woorden te raden.

Hoofddoel

Je weet dat na de voorzetsels ‘mit’ en ‘nach’ ein altijd verandert in einem en eine altijd verandert in einer.

Subdoelen

Leerlingen oefenen met het verschil tussen ‘in die Eisdiele’ en ‘in der Eisdiele’. Leerlingen leren wat over de Duitse/Oostenrijkse cultuur.

Basiszinnen

Sie geht mit der Familie nach Österreich.
Sie möchte nach dem Mittagessen gern etwas Süßes. Sie geht in die Konditorei
Sie geht in die Eisdiele
Sie ist in der Konditorei
Sie ist in der Eisdiele

56

7.5. Amalia ist zu Besuch

Langer leesverhaal

Op vakantie leert Amalia iemand kennen, ze komt bij haar/hem thuis. De leerlingen spelen een interactief toneelstuk. In de les heb ik het zo gedaan dat ik het verhaal voorlas en dat ik een aantal rollen had verdeeld die de leerlingen moesten spelen. Maar een groot gedeelte van de klas zat te kijken en was zelf niet actief bezig met de stof. Bij een volgende keer zou ik het zo willen doen: Vijf leerlingen krijgen een gedeelte van het verhaal en moeten dit verhaal voorlezen. Ik kies steeds verschillende leerlingen uit die de hoofdrollen moeten spelen en uiteindelijk is iedereen een keer aan de beurt geweest.

We hoorden tijdens de TPRS-workshop dat TPRS ooit begon als een werkvorm waarin de docent commando’s gaf die leerlingen moesten opvolgen. Bijvoorbeeld: “Loop naar de deur”, “ ga op tafel staan.” De methode is inmiddels uitgebreid, om ook moeilijkere constructies te kunnen maken. Maar ik wilde dit basisidee in mijn lessen verwerken. Als leerlingen elkaar in de doeltaal opdrachten geven, ze moeten de constructies goed uitspreken, omdat ik dat van hen verwacht en de leerlingen die de rollen spelen moeten goed naar de instructies luisteren om deze te kunnen uitvoeren. Wellicht onthouden ze de woorden en zinnen beter omdat ze ook fysiek aan de slag gaan, leerlingen onthouden stof beter wanneer ze het zelf ervaren (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 113).

Juist voor het oefenen van keuzevoorzetsels is deze werkvorm geschikt, omdat de keuze voor de derde of vierde naamval afhangt van het feit of de persoon of het voorwerp in kwestie beweegt of ergens al is. Dit kun je in een toneelstuk goed visualiseren.

Doelen

Woordenschat

De Duitse woorden voor verschillende meubels worden herhaald.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de instructies die de docent in het Duits verteld. Ze moeten deze instructies omzetten in een toneelspel.
Leerlingen schrijven een vervolgverhaal.
Leerlingen lezen de verhalen van de anderen om tenslotte de beste te kiezen.

Houding

Leerlingen zien dat taalleren actief kan zijn en dat gebaren kunnen helpen om woorden en structuren te onthouden.
Leerlingen doen een competitie om het beste verhaal te schrijven en het beste verhaal wordt beloond.

Hoofddoel

De derde en vierde naamval bij de keuzevoorzetsels wordt herhaald, leerlingen horen de structuren en leerlingen spreken de structuren uit.

57

7.6. Arme Anna

Lang leesverhaal

Ik heb met de klas een lang leesverhaal gelezen. Er zijn speciale TPRS-boekjes met lange leesverhalen. Dit zijn lange leesverhalen van meerdere hoofdstukken, ze zijn op verschillende niveaus te verkrijgen. De leerlingen maken met deze boekjes leeskilometers en zullen op die manier bepaalde structuren en woorden al lezende verwerven (Ray & Seely, 2011, p. 126)

Bij deze lessenserie past het leesboekje ‘Arme Anna’ erg goed. Het boekje is voor beginnende leerders geschreven. Het gaat over een Amerikaans meisje dat naar Zwitserland op uitwisseling gaat en daar van alles meemaakt. In de tekst komen de woordenschat en basisstructuren terug die de leerlingen hebben geleerd in eerdere lessen. Daarnaast leren de leerlingen ook een aantal cultuurverschillen kennen tussen Zwitserland en Amerika. Het verhaal gaat over een meisje van ongeveer dezelfde leeftijd als de leerlingen en uit ongeveer deze tijd, de leerlingen kunnen zich op die manier met de hoofdpersoon en/of andere personen in het boek identificeren. Ik heb het boekje gedeeltelijk klassikaal doorgenomen en ik heb de leerlingen een gedeelte zelf laten lezen. In de les heb ik opdrachten met de leerlingen gedaan bij het boekje en ik heb hen de opdracht gegeven een boekverslag te maken aan de hand van een format met vragen en opdrachten. Ik heb hen vragen gegeven die hen hielpen de tekst beter te begrijpen. Ik heb de vragen en opdrachten gevarieerd gemaakt, de leerlingen zijn door de verschillende opdrachten bezig met woordenschat, grammatica, samenvatten en met vrij schrijven, zie bijlage 11.

Doelen Kapitel 1 en 2

Woordenschat

De leerlingen moeten uiteindelijk alle woorden kunnen begrijpen in het hoofdstuk. Woorden die moeilijk worden gevonden schrijft de docent op het bord met de vertaling erbij.

Vaardigheden

Leerlingen luisteren naar de docent die een deel van het verhaal voorleest. De docent stelt daar vragen over, die zij moeten kunnen beantwoorden.
Leerlingen lezen zelf een gedeelte van het verhaal en beantwoorden de vragen bij de tekst.

Leerlingen oefenen derde naamval door antwoord te geven en te luisteren naar de antwoorden die gegeven worden op de vragen van de docent.

Houding

Leerlingen leren Anna’s thuissituatie kennen en zien dat het in die familie niet perfect is. Anna voelt zich vaak onbegrepen door haar familie en dat komt vaker voor op die leeftijd, dus leerlingen kunnen zich voor een deel waarschijnlijk met haar identificeren.

Leerlingen zien dat Anna de uitdaging aan gaat om uitwisseling te gaan naar een ander land dat ze niet kent.

Hoofddoel

Leerlingen passen bij een opdracht bij de tekst de derde naamval toe bij keuzevoorzetsels.

58

Doelen Kapitel 3

Woordenschat

De leerlingen moeten uiteindelijk alle woorden kunnen begrijpen in het hoofdstuk. Woorden die moeilijk worden gevonden schrijft de docent op het bord met de vertaling erbij.

Vaardigheden

Leerlingen lezen de tekst en ontdekken op een inductieve manier de grammatica door gebruik te maken van de context.

Houding

Leerlingen maken zonder taal, dus alleen met lichaamstaal duidelijk dat ze aan het wachten zijn. Leerlingen zien zo dat je ook zonder taal veel kan zeggen.
Anna heeft een probleem op het vliegveld, maar er komt een oplossing. Leerlingen zien dat het niet erg is als niet alles meteen zo loopt zoals je het je zelf had voorgesteld.

Hoofddoel

De leerlingen leren de derde naamval herkennen in de context.

Doelen Kapitel 4 en 5

Woordenschat

De leerlingen moeten uiteindelijk alle woorden kunnen begrijpen in het hoofdstuk. Woorden die moeilijk worden gevonden schrijft de docent op het bord met de vertaling erbij.

Vaardigheden

De leerlingen luisteren naar het verhaal en maken er tekeningen bij. Vervolgens vertellen ze het verhaal aan de hand van de tekeningen na.

Houding

Leerlingen zien dat tekeningen je kunnen helpen als geheugensteuntje en om woorden te leren.

Grammatica

Leerlingen leren twee structuren om te zeggen dat iemand ergens naartoe gaat. Met in en met zum. Leerlingen passen derde en vierde naamval toe.

59

Hoofdstuk 8. 2e-meting

Week 20 en 22 (13- 24 mei 2013)

8.1. Test

Ik heb met de leerlingen van 3H3 met de TPRS-lessen de keuzevoorzetsels geoefend, daarnaast heb ik met hen het herkennen van de derde en vierde naamval geoefend en ik heb met hen lidwoorden in de derde en vierde naamval geoefend en ik heb een aantal lessen aandacht besteed aan de bijvoeglijk naamwoorden in combinatie met de derde en vierde naamval. Ik heb dit gedaan door interactieve verhalen met de klas te maken en door grammatica aan te stippen met behulp van grammatica pop-ups, daarnaast hebben we een gedeelte van een TPRS-leesboekje gelezen met de insteek dat de leerlingen door leeskilometers te maken bepaalde structuren zouden oppikken.

De klassen 3H2 en 3H5 hebben in de lessen grammatica geoefend aan de hand van een stappenplan en een schema en het leren van uitgangen en keuzevoorzetsels in rijtjes.

De eerste test was in de vierde week van januari 2013 en de tweede test kregen de leerlingen in de vierde week van mei 2013. Het doel van de tweede test is om te zien of er verschillen zijn tussen de klassen in hoe de grammatica bij de tweede test wordt toegepast en of er een verschil is tussen de eerste en de tweede test. Deze test lijkt erg op de test van de 0-meting. Er zijn wat zinnen weggelaten en wat zinnen bij gekomen, de testzinnen zijn echter hetzelfde gebleven. Dat heb ik deze keuze gemaakt, omdat ik op die manier de uitkomsten beter met elkaar kon vergelijken. De leerlingen wisten niet dat ze een vergelijkbare test kregen bij de tweede meting, de tweede meting was onverwacht, de leerlingen konden er dus niet voor leren. Ik heb hiervoor gekozen omdat ik wilde weten wat ze tijdens de lessen hebben opgepikt.

60

25 20 15 10

5

0
0 5 10 15 20 25

Reeks1

3H3 (TPRS)

25 20 15 10

5

0
0 5 10 15 20 25 30

Reeks1

3H5

14 12 10

8 6 4 2 0

Reeks1

0 5 10 15 20 25

3H2

61

8.2. Uitkomsten 0-meting en 2e meting naast elkaar

Bij de 0-meting heb ik de uitkomsten van de leerlingen die bij de tweede meting niet aanwezig waren, weggelaten. Ik heb uitkomsten van de leerlingen die bij de 0- meting niet aanwezig waren, weggelaten bij de tweede meting. Op die manier meet ik in twee testen het gemiddelde van dezelfde groep leerlingen, op die manier zijn de uitkomsten betrouwbaarder, dan wanneer ik de uitkomsten de leerlingen op zou nemen die niet beide testen hebben gedaan.

De leerlingen konden punten scoren wanneer ze de juiste vorm van het lidwoord hadden gebruikt en wanneer ze de juiste vorm van het bijvoeglijk naamwoord hadden gebruikt en wanneer ze de juiste voorzetsels hadden gebruikt. Daarnaast heb ik apart gekeken naar hoe de leerlingen de derde naamval bij lidwoorden en bij bijvoeglijk naamwoord toepassen.

De uitkomsten van de 0-meting in dit schema verschillen enkele honderdsten/tienden van de uitkomsten in het eerder schema bij de 0-meting omdat ik enkele leerlingen niet meer mee kon rekenen omdat ze bij de tweede meting niet aanwezig waren. Door die leerlingen weg te laten in de meting, zijn de 0-meting en de 2e-meting beter met elkaar te vergelijken.

Het aantal te behalen punten

3H5 (0-meting)

3H5 (2e-meting)

3H2 (0-meting)

3H2 (2e-meting)

3H3 (TPRS) (0-meting)

3H3(TPRS) (2e-meting)

totaal

19

10,3913

8,565217

8,8

8,6

8,952381

11,2381

der/ein

13

5,478261

3,869565

4

3,55

4,571429

5,571429

bijv. nw

6

1,652174

1,782609

2,35

1,85

1,333333

2,095238

Keuze- voorzetsels

4

3,26087

2,913043

2,9

3,190476

3,047619

3,571429

der ein 3. naamval

8

2,565217

1,608696

1,5

0,9

2,952381

2,952381

bijv nw 3. naamval

2

0,173913

0,608696

0,4

0,4

0,333333

0,772727

Schema 3.

62

In schema 4 wordt het verschil tussen de 0-meting en de 2e meting per klas aangegeven. De mingetallen in rood geven aan dat er een achteruitgang heeft plaatsgevonden en de plusgetallen in groen geven een vooruitgang aan. De cijfers zijn afgerond op twee cijfers achter de komma.

3H5

3H2

3H3 (TPRS)

totaal

– 1.83

– 0,20

+ 2.28

der/ein

keuzevoorzetsels

– 1.61

– 0,05

+ 1.00

bijv. nw

+ 0.13

– 0.35

– 0,50

+ 0,76

+ 0,29

+ 0.52

der ein 3. naamval

– 0,96

– 0,60

+ 0,0

bijv nw 3. naamval

– 0,44

+ 0,0

+ 0,44

Schema 4.

63

Van een aantal woorden heb ik in de test het geslacht niet aangegeven, omdat de leerlingen van alle drie de klassen deze woorden meerdere malen hebben moeten leren in vorige hoofdstukken. Van een aantal woorden heb ik wel het geslacht aangegeven in test. Dit heb ik gedaan om te voorkomen dat ik vocabulaire aan het testen was in plaats van of de leerlingen de grammatica goed toepasten. Ik heb daarom ook de gemiddelde scores bij de drie woorden waarvan het geslacht in de meting wel expliciet werd genoemd in een schema opgenomen.

Het gaat om de constructies

  •   In der Küche
  •   In einer Pfanne
  •   Auf dem HerdDe hoogste resultaten heb ik in het groen aangegeven.

Het aantal te behalen punten

3H5 (0-meting)

3H5 (2) (2e-meting)

3H2 (0-meting)

3H2 (2) (2e-meting)

3H3 (0-meting)

3H3 (TPRS) (2e-meting)

3

0,82608 7

0,608696

0,3

0,25

1,047619

1,285714

In der Küche

0,34782 6

0,26087

0,15

0,2

0,380952

0,428571

In einer Pfanne

0,26087

0,217391

0,05

0,00

0,333333

0,285714

Auf dem Herd

0,21739 1

0,130435

0,10

0,05

0,333333

0,571429

Schema 5.

Ik wil niet alleen weten welke klas het hoogste scoort op de onderdelen, maar ook of er vooruitgang heeft plaatsgevonden. In schema 6 geven alle rode cijfers achteruitgang aan en de groene cijfers geven vooruitgang aan.

3H5

3H2

3H3 (TPRS)

totaal

-0.22

-0,05

+0,24

In der Küche

-0,09

+0,05

+0,05

In einer Pfanne

-0,04

-0,05

-0,05

Auf dem Herd

-0,09

-0,05

+0,24

Schema 6

64

8.3. Beschrijving

De leerlingen van 3H3 (TPRS-klas) scoren in de tweede test in totaal beter dan de andere klassen. Bij het toepassen van de lidwoorden ‘der/ein’ in de derde naamval is het gemiddelde van de 0- meting en de tweede meting exact hetzelfde gebleven, voor de rest is het gemiddelde van 3H3 (TPRS-klas) op de andere onderdelen vooruitgegaan. (schema 4)

De leerlingen van 3H5 en 3H2 scoren gemiddeld de tweede test in totaal minder goed dan bij de eerste test. Bij het toepassen van ‘der/ein’ in de derde naamval is het gemiddelde van 3H2 en 3H5 het sterkste achteruit gegaan (schema 4). 3H2 is wat betreft het toepassen van keuzevoorzetsels vooruit gegaan en op het toepassen van het bijvoeglijk naamwoord in de derde naamval hetzelfde gebleven. Het gemiddelde van 3H5 is wat betreft het toepassen van keuzevoorzetsels en de bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval achteruit gegaan.

Wanneer ik specifiek naar de derde naamvallen kijk, dan zie ik dat 3H3(TPRS-klas) ten opzichte van de andere klassen gemiddeld hoger scoort in de 0-meting en in de tweede meting. De resultaten van 3H3(TPRS-klas) zijn bij drie van de vier onderdelen gestegen ten opzichte van de 0-meting en is op 1 onderdeel gezakt. 3H5 is op alle onderdelen gezakt en 3H2 is op 3 van de vier onderdelen gezakt en op 1 onderdeel gestegen. De stijging die 3H3 (TPRS-klas) is groter dan de vergelijkingsklassen.

Ik heb het onderdeel ‘lidwoorden met een derde naamval’ nog eens onderverdeeld. Ik wilde namelijk niet alleen het gemiddelde van dit onderdeel weten, maar ik wilde ook weten hoe de leerlingen scoren op de afzonderlijke constructies binnen dit onderdeel. Daarnaast wilde ik ook uitsluiten dat leerlingen fouten maakten in de lidwoorden doordat ze de vocabulaire niet beheersten. Om die redenen heb ik gekeken naar de constructies te zien zijn in schema 5 en 6. Daaruit blijk dat 3H3 (TPRS-klas) in totaal beter scoort ten opzichte van de vergelijkingsgroepen in zowel de 0-meting als de tweede meting, maar is niet op alle onderdelen meer vooruit gegaan dan de vergelijkingsgroepen. 3H3 (TPRS-klas) is sinds de 0-meting evenveel gestegen als 3H2 bij het vertalen van de constructie: keuzevoorzetsels + de + vrouwelijk woord. 3H3 (TPRS-klas is sinds de 0-meting evenveel gezakt als 3H2 bij het vertalen van de constructie: keuzevoorzetsel + een + vrouwelijk woord, en 0,01 punt meer gezakt dan 3H5. Op het toepassen van de keuzevoorzetsel + de + mannelijk woord is 3H3 (TPRS-klas) 0,24 punten gestegen, terwijl de andere twee klassen achteruit zijn gegaan.

65

8.4. Standaardtoets

Alle drie Havo klassen moesten aan het einde van de periode een standaardtoets maken van het hoofdstuk. In die toets was ook een grammaticaonderdeel opgenomen. Ik had mijn 0-meting en tweede meting gedaan, maar ik wilde ook weten of de TPRS-klas beter zou scoren bij de grammaticaopdracht in de standaardtoets. Aan de docenten van 3H5 en 3H2 heb ik gevraagd of ik ook de standaardtoetsen kon kopiëren om zo te zien hoe de opdracht met de naamvallen is gemaakt in de standaardtoets en of daar verschil in was tussen de klassen. Alleen de toetsen van 3H5 kon ik kopiëren, omdat die van 3H2 al terug waren gegeven aan de leerlingen. Bij het nakijken heb ik dezelfde normering gehanteerd als mijn collega. Voor de opdracht konden de leerlingen 10 punten krijgen.

De opdracht B2. Keuzevoorzetsels. Gebruik de juiste naamval.

Er ging een punt af bij een verkeerd keuzevoorzetsel en bij een verkeerde

vervoeging. Schrijffouten telden niet mee en ook herhaalfouten in de voorzetsels telden niet mee.

Hieronder is de grammaticaopdracht te zien. Er komen keuzevoorzetsels in combinatie met de

derde en met de vierde naamval in voor.

1

das Schiff

Ich war gestern (op een schip) ____________________________.

2

der Hafen

Es lag schon einige Tage (in de haven) ______________________.

3

der Stall

Er schmeißt einen Stein (achter de stal) _____________________.

4

die Kühe

Wir befinden uns jetzt (tussen de koeien) ___________________.

5

das Auto

Er sprang schnell (in een auto) _________________________.

6

die Garage

Das Geld lag (onder een garage) __________________________.

7

die Hütte

(Boven de hut) _____________________ stand der Name ’Bambi’.

8

das Bett

Ich war müde und legte mich schnell (op mijn bed) _________________.

9

die Tür

Es steht wirklich ein schöner Wagen (voor de deur) __________________________.

10

die Abfahrt

Kurz (voor het vertrek) _____________________ wurde er krank.

Uitkomsten

De uitkomsten van de deze grammaticaopdracht waren als volgt:

Het gemiddelde van 3H5 was

een

4,54 en het gemiddelde van 3H3 (TPRS-klas)was een 5,72. De TPRS-groep scoorde op deze opdracht

1,18 punten hoger dan de groep die op de traditionele manier les had gehad.

66

Hoofdstuk 9. Uitkomst

9.1. Conclusie

Met dit onderzoek wilde ik ontdekken of een klas die met de TPRS-methode les heeft gehad gemiddeld beter of slechter scoort bij het toepassen van grammatica dan klassen die op de traditionele deductieve manier grammatica les hebben gekregen. Ik heb bij de analyse van de test de focus gelegd op lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval bij keuzevoorzetsels. 3H3(TPRS-klas) heeft bij de voorzetsels en bij de lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden in de derde naamval in totaal hoger gescoord dan de andere klassen. Het gemiddelde van de resultaten is van deze klas gestegen ten opzichte van de 0-meting. Bij de 0- meting hebben de leerlingen van 3H2 en 3H5, zonder grammatica uitleg over de keuzevoorzetsels met derde naamval de grammatica beter toegepast dan in de tweede meting na de uitleg over dit grammaticaonderdeel. Het gemiddelde van de resultaten van deze twee klassen is van deze klassen dus achteruit gegaan.

Uit schema’s 5 en 6 kan geconcludeerd worden dat 3H3(TPRS-klas) de combinatie met het lidwoord ‘de’ beter heeft verworven dan de combinatie met het lidwoord ‘een’. Dit is daardoor te verklaren dat het lidwoord ‘de’ in nagenoeg alle TPRS-verhalen voorkwamen en de lidwoorden ‘een’ nauwelijks.

Aan de hand van de onderzoeksgegevens kan ik concluderen dat de leerlingen van 3H3 baat hebben gehad bij de TPRS-lessen. Ze zijn op de meeste onderdelen vooruit gegaan en ze hebben gemiddeld duidelijk beter gescoord dan de vergelijkingsklassen.

Naast de 0-meting en de tweede meting heb ik gekeken naar de standaardtoets. In die standaardtoets moesten leerlingen vertalingen van de keuzevoorzetsels plus de lidwoorden in de derde en vierde naamval geven. In de standaardtoets, scoort 3H3 gemiddeld beter. De letterlijke woorden en zinnen uit de standaardtoets werden met de TPRS-verhalen niet geoefend, maar de grammaticale structuren wel. Ondanks dat ik deze toets niet kan gebruiken om antwoord te geven op de letterlijke onderzoeksvraag, kan ik hiermee voor mezelf wel meten dat 3H3 (TPRS-klas) de geoefende grammatica niet alleen in de bekende context, maar ook in een onbekende context gemiddeld beter kon toepassen dan de vergelijkingsgroep 3H5.

Tijdens mijn onderzoek heb ik de TPRS-methode leren kennen als een methode die uit alle taalverwervingsstromingen het beste haalt. Het is met TPRS op een eenvoudige en op een natuurlijke manier binnen één les te realiseren dat alle vaardigheden aan bod komen: luisteren, spreken, lezen, schrijven en gespreksvaardigheid. Met eenvoudig en natuurlijk bedoel ik dat de verschillende lesonderdelen vloeiend in elkaar over gaan. De docent stelt vragen, leerlingen geven antwoord en op die manier ontstaat een verhaal, dan wordt er een stukje gelezen, een parallelverhaal, waarin woorden en structuren terug komen en waarbij de grammatica door de docent binnen de context wordt aangestipt, vervolgens herhalen de leerlingen het verhaal mondeling door het verhaal aan de buurman of buurvrouw te vertellen, vervolgens kan de docent een korte schrijfopdracht geven over het verhaal. Het thema, de woorden en de structuren blijven hetzelfde, maar worden op verschillende manieren herhaald en op die manier ingeslepen.

67

Er is humor in de lessen, het is interactief en als de docent het goed aanpakt en ruimte biedt voor de inbreng van de leerlingen sluiten de verhalen aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Daarnaast biedt de methode ruimte voor differentiatie en activerende didactiek en de docent kan cultuurelementen in de verhalen verwerken. De leerlingen hebben plezier beleefd aan de lessen en ik vind het zelf ook erg leuk om op deze manier les te geven. De relatie met de klas was al goed, maar de TPRS-methode heeft me geholpen om de band te verstevigen. Duits is een communicatiemiddel geworden in de klas en dat is waar ik naar op zoek was. Voordat ik de TPRS methode leerde kennen, leek de Duits taal als communicatiemiddel in de klas voor mij een nauwelijks realiseerbaar ideaal. Door dit onderzoek heb ik echter in de praktijk ervaren dat Duits als communicatiemiddel relatief eenvoudig tot stand te brengen is en dat het een positief effect heeft op de motivatie en op meetbare resultaten van leerlingen.

Het lesboek raakt niet in onbruik. De TPRS-methode is namelijk eenvoudig te combineren met het lesboek. In de verhalen kon ik woorden, zinnen en grammatica opnemen die op dat moment in het hoofdstuk aan bod kwamen. Ik had de TPRS-methode snel onder de knie, maar het vraagt om oefening. Je hoeft het wiel echter niet opnieuw uit te vinden, aan de TPRS workshops en aan ervaringen van andere docenten heb ik bijvoorbeeld veel gehad. Volgend jaar zal ik opnieuw de TPRS-methode gebruiken in mijn klassen.

9.2. Discussie

Er is een aantal variabelen die de metingen kunnen vertroebelen en ik zal in de hier een aantal variabelen noemen en waarom deze voor vertroebelingen zouden kunnen zorgen. Eén van de variabelen zijn de klassen. De metingen zijn gedaan in drie verschillende 3 Havo klassen. Vaak ligt het niveau van havo-klassen gemiddeld ongeveer even hoog, maar je hebt altijd te maken met verschillen. Om dit enigszins op te vangen heb ik de 0-meting gedaan en de tweede meting om zo het verschil tussen de metingen met elkaar te vergelijken. 3H3 scoort gemiddeld zowel in de 0- meting als in de tweede meting hoger dan de andere twee klassen, als je het verschil tussen de 0- meting en de tweede meting met elkaar vergelijkt blijkt dat 3H3 op één onderdeel na vooruit is gegaan en de andere twee klassen op de meeste punten achteruit zijn gegaan. Een verklaring voor het feit dat 3H3 zowel in de 0-meting als in de tweede meting gemiddeld hoger scoort dan de andere twee groepen, kan zijn dat het niveau van deze klas gemiddeld hoger ligt. Een andere verklaring kan zijn dat de klas in december, een maand voor de 0-meting al een proefles heeft gehad met TPRS waarin de doelconstructies werden geoefend en dat dit zijn uitwerking heeft gehad op de resultaten van de leerlingen. Bij een volgend onderzoek zou ik daarom geen proefles met doelconstructies vóór de 0-meting geven.

Een andere variabel is de docent. Voor alle drie de klassen staat een andere docent. De persoonlijkheid en het enthousiasme van de docent en de klik tussen de docent en de klas hebben invloed op hoe goed leerlingen meedoen en leren (van Geel, 1995, p.16). Ik ben van nature een docent die het contact met de leerlingen erg belangrijk vindt, ik ben geïnteresseerd in het leven van de leerlingen en ik vind het belangrijk dat leerlingen plezier hebben bij het leren, ik wil de lessen graag samen met mijn leerlingen vorm geven. Ik merk dat de TPRS-methode mij helpt om het contact te maken dat ik wil hebben en om een relatie met de leerlingen op te bouwen. Dit komt doordat er zo veel interactieve elementen in deze methode zitten. Leerlingen noemen in hun feedback dat ik betrokken ben en dat leerlingen bij de les betrek met de verhaaltjes (zie bijlage 14).

68

Daarnaast past de TPRS-methode bij hoe ik graag lesgeef en ik ben er enthousiast over en dat straal ik uit, dit blijkt onder andere uit het observatieformulier dat een begeleider invulde (zie bijlage 12). Ik kan het me moeilijk voorstellen, maar de TPRS-methode hoeft niet voor elke docent zo te werken. Wanneer de methode niet past bij hoe een docent graag les geeft, dan is de kans kleiner dat de leerlingen er veel van zullen leren. Het is daarom niet mijn intentie een algemene uitspraak doen of de TPRS-methode er in elke klas en bij elke docent ervoor zal zorgen, dat het toepassen van de naamvallen bij keuzevoorzetsels beter zal gaan dan met een andere manier van taalleren, maar in mijn lessen werkt het en ik hoop dat iedere taaldocent in zijn lessen zal uitproberen of de TPRS- methode ook voor hem of haar en de leerlingen werkt.

Een volgend punt is de frequentie waarmee we grammatica hebben geoefend. Zo’n 9 lessen heb ik besteed aan het behandelen van de keuzevoorzetsels en bijbehorende lidwoorden en uitgangen. Dat is vergeleken met de andere klassen vrij veel, dat kreeg ik ook terug als feedback van een aantal leerlingen (zie bijlage 14). En vanuit de theorieën over taalverwerving weet ik dat de frequentie waarmee de grammatica word aangeboden invloed heeft op de uitkomsten. Ik weet niet hoe de leerlingen van 3H5 en 3H2 zouden hebben gescoord wanneer ook zij 9 lessen kort aandacht aan de grammatica besteed zouden hebben, maar het zou goed kunnen dat de uitkomsten dan beter waren geweest, maar dat is stof voor een vervolgonderzoek.

Dan is er nog het tijdstip van afname van de meting. De 0-meting en de tweede meting heb ik in alle klassen rond hetzelfde moment gedaan. De eerste meting was aan het begin van het hoofdstuk 5 van Neue Kontakte waarin het grammaticablok keuzevoorzetsels aan bod kwam en de tweede meting heb ik een week vóór de hoofdstuktoets afgenomen en af laten nemen. De metingen zijn dus wel aan het begin en einde van dezelfde periode gedaan. De metingen zijn echter niet op dezelfde dagen en niet in hetzelfde uur afgenomen. Het tijdstip en de dag kan ook invloed hebben op de resultaten, aangezien de concentratie van de leerlingen kan verschillen tussen het eerste en het laatste lesuur en tussen maandag, woensdag en vrijdag.

In mijn onderzoek heb ik ook gekeken naar de verschillen tussen de resultaten van 3H5 en 3H3 bij de standaardtoets. Het verschil is vrij groot, maar ook hier geldt dat ik de resultaten van meerdere klassen zou moeten vergelijken om met meer zekerheid te kunnen zeggen dat de TPRS-methode ertoe heeft geleid dat 3H3 beter scoorde, om deze meting nog steviger te maken zou ook minstens één andere docent met de TPRS-methode in een testgroep les moeten geven, omdat ik het onderzoek dan breder trek dan alleen mijn lespraktijk.

9.3. Betekenis van de conclusie

Ik heb kennis gemaakt met de TPRS en ik ben vaardig geworden in het lesgeven met deze methode, ik heb gezien dat het in mijn lessen werkt en mijn leerlingen en ik meer plezier hebben in de lessen en dat de grammatica die ik met hen geoefend heb vooruit is gegaan. De leerlingen van de TPRS- klas passen de grammatica gemiddeld beter toe dan de leerlingen van de klassen die op een traditionele manier les hebben gehad. Dit is voor mijn een belangrijke uitkomst, omdat ik daardoor een solide argument heb waarmee ik kan verantwoorden waarom deze methode de moeite waard is voor in ieder geval het aanbieden van het specifieke grammaticaonderdeel dat ik getest heb.

69

De resultaten van de gemiddelde leerling van de vergelijkingsklassen 3H5 en 3H2 zijn bij de tweede meting op de meeste punten lager dan de resultaten van de 0-meting. Het gegeven dat de grammaticabeheersing van de traditionele klassen achteruit is gegaan na de traditionele grammatica uitleg is een onderzoeksresultaat op zichzelf en laat zien dat het noodzakelijk is om na te denken over hoe grammatica effectiever aangeboden kan worden. Een enkeling heeft baat gehad bij de traditionele uitleg, maar de grote meerderheid van die klassen schijnt in de war te zijn geraakt door de schema’s en de rijtjes. Blaine Ray schrijft over grammaticaonderwijs, dat het voor aarzeling kan zorgen wanneer deze slechts in de vorm van regels wordt aangeboden (Ray & Seely, 2011, p. 141). Ik kan me goed voorstellen dat leerlingen na grammaticaonderwijs in het

Ik ben er van overtuigd dat niet alleen leerlingen in mijn klas het beter doen met TPRS. Op grond van de kennis

die ik nu over taalverwerving heb opgedaan en op grond van alle voordelen van de TPRS-methode die ik in de praktijk heb ervaren en die ik in mijn conclusie heb genoemd, acht ik de kans groot dat het in andere groepen bij andere docenten ook werkt en ik zal iedere taaldocent aanmoedigen om kennis te nemen van TPRS en het in de les uit te proberen.

TPRS heeft me op een nieuwe manier naar taal laten kijken. Taal is communicatie, spelen met woorden en betekenissen, een boodschap overbrengen, mensen meenemen in je verhaal. Wanneer je dit op je leerlingen over kan brengen, dan wordt taal leren geen suffe verplichting, maar een avontuur waarin de leerling trots kan zijn op wat deze al kan en waarin de leerling het vertrouwen heeft dat hij of zij iets kan overbrengen in de vreemde taal. Uit de reacties die ik van de leerlingen kreeg in de klas kon ik opmaken dat ze pret hadden bij het verwerven van de taal en dat is het mooiste wat ik als talendocent kan bereiken. De grote meerwaarde van TPRS in de lessen is dat leerlingen oefenen om zelf zinnen te maken en uit te spreken en dat die zinnen samen een verhaal vormen. Aan het einde van een les kunnen ze tegen iemand zeggen: “Ik kan iets vertellen in het Duits, moet je horen, heb ik zelf bedacht…” Dit maak ik niet of zelden mee wanneer de leerlingen slechts woordenlijsten of Redemittel uit hun hoofd hebben geleerd. Leerlingen kunnen dan woorden en standaardzinnen opdreunen als ze die onthouden hebben, maar creatief met de taal aan de slag gaan en eigen verhaallijnen bedenken en overbrengen wordt in het traditionele onderwijs nauwelijks gepraktiseerd, omdat het moeilijk te realiseren lijkt. De TPRS-methode laat echter zien dat het mogelijk is.

Wanneer ik op een school werk waar niet elke docent met TPRS werkt is het voor de doorlopende leerlijn belangrijk dat de leerlingen ook op de traditionele manier de regels leren kennen, zodat het naamvallenschema en de stappen die ze daarbij moeten maken niet vreemd voor hen zijn.

Ik wil zelf nog een aantal cursusdagen en workshops volgen, zodat ik de TPRS-methode nog beter onder de knie krijg en ik leer om ook andere grammaticastructuren met de methode aan te bieden om de leerlingen nog meer te betrekken in het vormen van een verhaal.

slechtste

geval achteruit gaan, bijvoorbeeld als deze door een overaanbod van grammaticaregels door de

bomen het bos niet meer zien. De onderzoeksresultaten maken dit aannemelijk.

70

9.4. Concrete aanbevelingen

Misschien ben je een docent die denk: “Dat klinkt allemaal wel mooi dat TPRS, maar hoe zit het met het lesboek, dat moet toch ook doorgewerkt worden? Ik heb al zo weinig tijd, daar heb ik in mijn planning helemaal geen ruimte voor.” Ik begrijp deze gedachte, want je hebt een vakgroep en je hebt toetsen die gemaakt moeten worden. TPRS komt er echter niet als iets extra’s bij, het is juist een middel om de woorden en de grammaticastructuren die in de hoofdstukken van het boek voorkomen aan te bieden en te oefenen met de leerlingen. Ik heb ervaren dat TPRS goed te combineren is met een lesboek. Ik had tijdens mijn onderzoek geen tijd voor alle opdrachten in het hoofdstuk, maar dat was ook niet nodig omdat ik met de TPRS-methode de essentie van die opdrachten wel aan kon bieden, voor mij was het lesboek tijdens het onderzoek een belangrijke inspiratiebron, maar ik heb het lesboek niet slaafs gevolgd. Ik pleit niet voor het afschaffen van lesboeken. Experts hebben nagedacht bij het ontwerpen van die boeken, er is over nagedacht welke woorden wanneer aan bod komen en welke grammatica er aangeboden wordt. Het lesboek mag geen doel op zichzelf zijn. Het doel moet zijn dat de leerlingen vaardiger worden in de taal.

Misschien ben je juist een docent die ervan houdt om extra opdrachtjes bij het lesboek te verzinnen. Ik ben zo’n docent. Ik maakte veel extra opdrachtjes. Op internet zocht ik vaak filmpjes en bedacht er vragen bij, ik maakte kruiswoordpuzzels voor het oefenen van de woordenschat, ik maakte extra invuloefeningen voor grammatica, ik las de woordenlijsten op en liet de leerlingen na spreken en ik verzon dictees en liet de leerlingen schrijven. Ik dacht dat leerlingen door veel schrijven en naspreken de taal zouden leren. In de door mij ontworpen opdrachtjes sloot ik weliswaar aan bij de woordenlijsten of bij een actueel thema, maar er zat geen duidelijke lijn in, het bleven losstaande opdrachtjes. Maar ik heb nu gezien dat het belangrijk is voor de leerlingen dat ze een duidelijke lijn zien in de opdrachten die zij maken, de nieuwe kennis die ze opdoen met de nieuwe opdrachten moet gekoppeld kunnen worden aan kennis die ze eerder hebben opgedaan, dan pas zijn de leerlingen effectief aan het leren (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 67). Met TPRS kon ik hen dat plezier en die afwisseling bieden, die ik in mijn lessen wilde. Doordat het verhaal het centrale thema was, bleef de duidelijke lijn in de opdrachten gewaarborgd, waardoor het voor de leerlingen overzichtelijk bleef en de kennis steeds op andere manieren geoefend en uitgebreid werd. Wanneer je afwisseling in de lessen wilt en extra opdrachtjes is het goed om te kijken hoe de opdrachten op elkaar aansluiten en het is nog beter en eenvoudiger om bij het ontwerpen van opdrachten vanuit het verhaal te denken. Ik heb dit bijvoorbeeld gedaan toen ik de opdrachten en vragen voor het boekverslag bedacht (zie bijlage 11). Daarin staan voorbeelden van verwerkingsopdrachten of creatieve opdrachten die gekoppeld zijn aan het verhaal.

Misschien is het op jouw school zo dat luisteren, lezen, schrijven, spreken en gespreksvaardigheid niet in elke les geoefend worden. Op de scholen die ik heb gezien, is het zo dat de verschillende vaardigheden over het jaar verspreid geoefend worden. Als er een leestoets aankomt, gaan docenten lezen oefenen met de leerlingen, als er een spreektoets aan komt dan gaan docenten spreken oefenen met de leerlingen, als er een kijk- en luistertest aan komt worden er oefentoetsen gedaan waarin leerlingen meerkeuzevragen moeten beantwoorden bij een video- of audiofragment. Het lijkt moeilijk om alle vaardigheden in één aan bod te laten komen, dus ik begrijp deze keuze. Met TPRS kun je echter alle vaardigheden in één les oefenen, zonder dat het voor de leerlingen los zand wordt. De verhaallijn verbindt de onderdelen met elkaar. Het lijkt in het begin extra tijd te kosten, maar uiteindelijk betaalt het zich terug omdat de leerlingen de stof veel beter onthouden.

71

Misschien ziet je les er zo uit als veel taallessen die ik geobserveerd heb: De docent bespreekt het gemaakte huiswerk, geeft nieuwe uitleg en laat leerlingen weer huiswerk maken, en huiswerk wordt vervolgens in de les daarna besproken. Mijn lessen zagen er voorheen soms ook zo uit, maar nu denk ik dat leerlingen op die manier weliswaar leren hoe je de taal schrijft, maar niet hoe je de taal spreekt, ze leren voorgevormde zinnen, maar nauwelijks om creatief met de taal aan de slag te gaan. Het leren gebeurt thuis en het controleren in de les. En de vraag is of de leerlingen het werk wel goed controleren in de les. Want welke docent gaat bij elke leerling langs om te kijken of de opdrachten daadwerkelijk allemaal goed nagekeken zijn? En wanneer een docent dit wel doet is het de vraag of de lestijd goed is besteed. Waarom draaien we het niet om? Leren in de les en controleren thuis. In essentie zijn de lessen met huiswerkcontrole overbodig, want leerlingen kunnen ook thuis met een antwoordboekje nakijken. Nu steeds meer lesboeken digitale uitgaves online hebben staan kunnen leerlingen de opdrachten online maken en ter plekke nakijken en krijgen op die manier meteen feedback, dat is effectiever dan wanneer ze het huiswerk eerst maken en een paar dagen daarna de juiste antwoorden in de les zien of horen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 20). De docent kan bij veel online lesboeken zelfs controleren of de leerlingen hun opdrachten daadwerkelijk gemaakt hebben. Op die manier blijft er in de lessen veel ruimte over om door middel van TPRS-verhalen de woorden en de structuren in te slijpen die de leerlingen thuis hebben geoefend. Leerlingen zien dan in de lessen wat je daadwerkelijk met de taal kunt doen, dat je samen iets nieuws kunt creëren, dat je op elkaar kan reageren in de doeltaal. Je kunt als docent iets van enthousiasme over brengen en de leerlingen beleven plezier in de lessen, omdat ze zien dat hun inbreng telt en omdat de verhalen aansluiten op hun belevingswereld. Je helpt leerlingen over hun spreekangst heen en maakt hen vertrouwd met hoe Duits klinkt. De doeltaal is dan een communicatiemiddel in de lessen, de taal krijgt een functie.

Ik raad iedere talendocent aan om eens op die manier naar taalverwerving te kijken en het op z’n minst één hoofdstuk lang uit te proberen, ik kan namelijk veel positieve woorden aan de TPRS- methode wijden, maar je zult het toch in de praktijk moeten ervaren of het iets voor jou en de leerlingen is. Je zou kunnen beginnen om met de leerlingen vocabulaire te oefenen en in te slijpen op de TPRS manier. Dit is eenvoudig te realiseren. Je hoeft in principe maar drie zinnen te bedenken waarin woorden uit de woordenlijst voorkomen en vervolgens bouw je samen met leerlingen een verhaal eromheen door W-vragen te stellen.

TPRS vraagt wel wat oefening en je hoeft niet alles zelf uit te vinden, er zijn namelijk al heel wat docenten die ervaringen hebben opgedaan met TPRS. TPRS is in opkomst in Nederland, op de Dag van de levende talen en op congressen als Nationaal Congres Duits worden TPRS-workshopleiders uitgenodigd om de methode voor te stellen. Er is een TPRS-platform op internet waar docenten materiaal met elkaar delen en chatten over de lesideeën en hun ervaringen en op die manier kan je als docent nieuwe inspiratie opdoen. Als je als docent wilt beginnen met TPRS dan doe je er verstandig aan om eens een workshop mee te doen, of op het online forum te kijken: http://www.tprsplatform.nl/forum/. Er zijn cursusdagen en het is mogelijk om een workshopleider op school uit te nodigen. De methode is toepasbaar op alle moderne vreemde talen en het is waardevol om er op zijn minst kennis van te nemen.

72

9.5. Suggestie vervolgonderzoek

Met mijn onderzoek heb ik de grammaticabeheersing getest. Ik heb dit met een vertaalopdracht gedaan. Voor een volgend onderzoek zou het interessant zijn om te meten of de leerlingen de grammatica ook in gesprekken beter toepassen. In een vervolgonderzoek zou ik ook willen meten of de grammatica over een langer tijdsbestek in het geheugen van de leerlingen verankerd blijft en of er een verschil is tussen de TPRS-klas en de andere klassen.

Het liefst zou ik dit onderzoek nog eens willen doen wanneer ik al een paar jaar ervaring heb met het lesgeven met TPRS, omdat ik de methode dan vanaf het begin al helemaal beheers. Ik heb nu alleen de derde naamval met de 0-meting en 2e-meting getest, maar omdat zowel de derde als de vierde naamval met de verhalen worden geoefend, zou ik bij een volgende keer bij de metingen ook de vierde naamval willen testen.

Bij een vervolgonderzoek zou ik graag de resultaten van de standaardtoetsen van meerdere klassen met die van de TPRS klas willen vergelijken. Ik heb nu gezien dat alle vaardigheden in de les geoefend worden, daarom zou ik dan niet alleen de resultaten van de grammaticaonderdelen, maar van alle onderdelen van de standaardtoets met elkaar willen vergelijken. Ook zou ik dan niet alleen naar de gemiddeldes van de klassen willen kijken, maar ook naar de spreiding binnen een klas. Ik wil namelijk zien of alle leerlingen er baat bij hebben, of dat er een paar uitschieters zijn naar boven die het gemiddelde van de klas omhoog halen.

9.6. Publiceren

Op verzoek van Kirstin Plante wordt mijn onderzoeksverslag gepubliceerd op de website van Stichting TPRS-Platform: http://tprsplatform.nl/wetenschappelijk-onderzoek/

Ik heb mijn vakgroep schriftelijk geïnformeerd over mijn onderzoek. Aan een collega, Erwin Reijngoudt heb ik de methode uitgebreider uitgelegd en hij heeft de methode nu ook toegepast in de les. Hij heeft net als ik het leesboekje Arme Anna doorgenomen met een klas.

De informatie die ik de vakgroep over het onderzoek heb gegeven, vind ik nog wat te mager, daarom wil ik de vakgroep graag een lesje geven aan de hand van TPRS-methode, zodat zij kunnen ondervinden hoe het is om zo’n les te krijgen, als het aanslaat dan zou ik het lesje ook aan andere talendocenten willen geven.

73

Hoofdstuk 10. Reflectieverslag

Ik ben erg tevreden over het onderwerp van mijn onderzoek. Door onderzoek te doen naar de TPRS-methode en door deze in mijn lessen in de praktijk te brengen heb ik het mogelijk kunnen maken dat de leerlingen in mijn lessen in de Duitse taal hebben gesproken en dat ze op een interactieve manier bezig waren met de taal. Ik heb zo min mogelijk de regels uitgelegd, maar heb deze in vorm van grammatica pop-ups in context aangeboden en ik heb de leerlingen de grammatica laten oefenen door hen gesprekjes met elkaar te laten voeren en door hen vrije schrijfopdrachten te geven. Om dan aan het einde te zien dat de resultaten van de leerlingen zijn verbeterd, was voor mij een gelukzalig moment.

Nadat ik het thema had bepaald liep ik er bij het bepalen van de onderzoeksvraag tegenaan dat ik alles tegelijkertijd wilde onderzoeken. Ik had een TPRS-workshop gevolgd en ik was zo enthousiast dat ik

meteen verhalen ging ontwerpen waarmee ik zowel een grote woordenschat wilde

aanbieden, als ook verschillende grammaticaonderdelen wilde behandelen en ik wilde ook de

zinnen uit het hoofdstuk bij de leerlingen inslijpen. Daarbij wilde ik het verhaal leuk en persoonlijk

maken voor de leerlingen en ik wilde dat er wat van de Duitse cultuur in terug zou komen. Het was

duidelijk dat ik keuzes moest maken en dat ik helder moest krijgen wat precies mijn doel was met

de verhalen. Na een TPRS-cursus van twee dagen gevolgd te hebben werd mij duidelijker wat ik

wilde voor de klas die ik had uitgekozen. In een gesprek met workshopleider Kirstin Plante kreeg ik

van haar de tip om een aantal doelstructuren en een basiswoordenschat te kiezen voor mijn

lessenserie en deze zou ik dan altijd nog kunnen uitbreiden. Ook Bram Verweij gaf me het

dringende advies niet alles te willen onderzoeken, maar om het af te bakenen en het specifiek en

vooral meetbaar te maken. Dit heeft me geholpen om heel veel zijdoelen voorlopig weg te strepen

en me te focussen op een doelstructuur. Dit werkte heel verhelderend en ik had een duidelijk

uitgangspunt voor mijn lessenreeks. Dat ik de zijdoelen die ik met de verhalen beoogde bereikte,

kreeg ik erbij cadeau: Mijn leerlingen waren enthousiast en ik heb ze plezier kunnen geven in de

lessen Duits, dat bleek uit de feedbackformulieren. Ik heb ze ook wat over cultuur mee kunnen

geven en ik heb aan hun woordenschat gewerkt. Focussen betekent dus niet dat andere doelen

niet bereikt kunnen worden en dat was voor mij waardevol om te ervaren.

Om de overdracht van de grammatica te bevorderen heb ik veel ontworpen. Ik heb daarin hier en daar ook overdreven, want ik heb de leerlingen erg veel informatie gegeven, terwijl het de bedoeling is dat juist de leerlingen veel inbreng hebben. Ook waren de lessen in het begin nog wat traag. Dit kwam daaruit voort dat ik zelf nog niet veel ervaring had met het geven van TPRS-lessen en ik daarom alles tot in de puntjes wilde voorbereiden en omdat het voor de leerlingen nieuw was en ik niet goed wist wat ik van hen kon verwachten. Nu zou ik er wat vrijer mee omgaan en ik zou niet al de hele verhaalstructuur precies willen uitwerken, maar het bij drie zinnen houden die door de leerlingen uitgebreid kunnen worden. Ik heb ook nog niet vaak de link naar het leven van de leerlingen zelf gelegd, terwijl dat wel aangeraden wordt. In de proefles wist ik nog niet goed wat een grammaticapop-up was, ik wilde nog te veel vaktermen gebruiken. Na e-mail contact en de workshop van Kirstin Plante begreep ik beter wat een grammatica-pop-up was en hoe ik die in de klas aan kon bieden.

74

Nu heb ik een periode lang in alle lessen volledig met TPRS gewerkt. In de proefles ging het nog wat traag, dit geven de leerlingen in hun feedback na die les ook aan (zie bijlage 12). Daarna ging het steeds vlotter, maar een aantal leerlingen geeft aan dat het op een gegeven moment wat veel van hetzelfde was (zie bijlage 13). En dat klopt ook, dat had daarmee te maken dat ik zeker wilde zijn dat die pop-up grammatica er goed in zat. Ik legde erg de nadruk op de derde en vierde naamval en vertelde er ook steeds bij dat we deze structuur aan het oefenen waren, een aantal leerlingen had het idee dat we alleen deze structuur aan het leren waren, terwijl we tegelijkertijd ook woordenschat, leesvaardigheid en spreekvaardigheid aan het verwerven waren. Ik besteedde in het uur veel tijd aan het samen construeren van een verhaal, de leerlingen moesten veel luisteren en praten en dat kost veel energie. Leerlingen gaven aan dat ze het soms ook fijn vinden om een deel van de tijd rustig zelf opdrachten te maken, zoals ze dat in andere lessen gewend zijn (zie bijlage 14). Ik wil de TPRS-methode in mijn verdere loopbaan als docent blijven inzetten, maar ik wil leerlingen wat meer ruimte bieden om rustig aan het werk te gaan. De TPRS-verhalen hoeven niet zo lang te zijn als ik ze voor deze lessenserie heb ontworpen. Ik kan me daarom voorstellen om één keer in de week een half uur of elke les een kwartier met de TPRS-methode te werken.

Het zou kunnen dat de leerlingen van 3H3 nog beter hadden gescoord dan ze al deden, wanneer ik al jaren ervaring had gehad met de TPRS-methode. Tijdens het ontwerpen en geven van de lessen ben ik echter steeds sneller geworden en weet ik steeds meer waar het op aankomt, ik merkte dat mijn lessen steeds effectiever werden en dat de methode steeds meer een automatisme wordt, wat de lessen ten goede komt.

Ik heb ervaren dat het goed is om in te gaan op actuele ontwikkelingen. TPRS is een actuele ontwikkeling, de methode wordt op congressen voorgesteld en in vaktijdschriften, het is
een relevant thema en dat motiveerde me om er onderzoek naar te doen en het bracht me makkelijk in contact met mensen die ook geïnteresseerd zijn of die het thema promoten. Ook heb ik gemerkt dat het mooi is om erg veel over een onderwerp te weten, omdat je daarmee ook anderen kan inspireren. Als je enthousiast over iets bent en ergens verstand van hebt of als je graag nog meer wilt leren, is het eenvoudig om mensen te vinden die je willen helpen heb. Dit heb ik bijvoorbeeld ervaren bij Kirstin Plante, van haar expertise heb ik dankbaar gebruik gemaakt, ze vond het leuk om me tips te geven en ik vond het waardevol om ze te krijgen en te verwerken in mijn lessen. Je moet gewoon op experts afstappen als je iets wilt weten.

Van Irma Eltink heb ik geleerd dat je bij het schrijven altijd goed moet uitleggen welke stappen je

zet. Ook heeft ze me aangemoedigd om de TPRS-methode te plaatsen in de traditie van voorgaande

opvattingen en te vergelijken met heersende opvattingen over taalverwerving. Ik ben daardoor de

TPRS-methode nog meer gaan waarderen, ik kon zo namelijk zien dat men met TPRS uit alle

taalleermethodes het beste kunt halen.

75

Ik ben opnieuw naar toetsing gaan kijken. TPRS raadt de normale toetsen af, omdat de traditionele toetsen vooral meten wat leerlingen in hun kortetermijngeheugen hebben opgeslagen. Ik vond het al een lange tijd niet goed dat in veel scholen de nadruk op toetsing en cijfers ligt, maar ik had geen alternatief. Nu heb ik gezien en ervaren hoe het ook anders kan. Ik ben van plan om af en toe onverwachte tests te doen, niet om leerlingen te beoordelen, maar om na te gaan wat mijn leerlingen van mijn lessen hebben opgestoken. Ik ben er nu meer op gebrand om te weten wat ze in mijn lessen leren, dan wat ze leren als ze thuis woordjes of zinnetjes stampen voor een toets.

En ik ben opnieuw naar mijn vak gaan kijken. Ik heb ontzettend veel plezier beleefd aan het geven van deze lessen en ik zag die energie en enthousiasme bij mijn leerlingen terug. Duits vind ik een leuke taal en nu kan ik het ook overbrengen op de leerlingen, ik kreeg dit ook terug van de leerlingen, ze vonden het een leuk jaar en ze vonden dat ik leuk lesgaf. En dat heb ik mede te danken aan de TPRS-methode.

76

Bronnen

Boeken

Biemond, H., & Paus, H. (2000). Bronnenboek interactief taalonderwijs. Curriculumonderdelen voor

de Pabo. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek (2edruk). Groningen/Houten:

Wolters-Noordhoff.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren, basisboek (2e druk). Groningen/Houten: Wolters-

Noordhoff.

Geel, V. van, (1995). Orde in orde vernieuwd. Amersfoort: Thiememeulenhoff Bv.

Staatsen, F. (2004). Moderne Vreemde Talen in de Onderbouw (3e druk). Bussum: Coutinho. Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and

comprehensible output in its development. Rowley, MA: Newbury House. Tijdschriften

Erik Kwakernaak (2010). Algemene didactische trends in het vreemdetalenonderwijs. Levende Talen, 99 (3), 10-15.

Ray, B., & Seely, C. (2011). Storytelling voor het talenonderwijs. Broek in Waterland: Arcos

Publishers V.O.F.

Internet

content/uploads/2012/08/CLT-Canale-Swain.pdf

http://ibatefl.com/wp-

Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language

teaching and testing. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van http://www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=AD0616323

Decoo, W. (z. d.) Het bioritme van taalmethodes: een les in relativering. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van http://www.vlrom.be/pdf/033bioritme.pdf

77

Decoo, W. (2006) Direct is niet meer direct maar direct: hoe in taalonderwijs methodes wijzigen. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van http://taalunieversum.org/archief/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/hsn_20_conf erentieboek.pdf

Duitsland Instituut Amsterdam (2010). Rapport belevingsonderzoek Duits 2010. Geraadpleegd op 5 september 2012, van http://www.duitslandinstituut.nl/art/uploads/files/2011/Rapport%20belevingsonderzoek.pdf

Haamberg, R., Hofman, K., Maaswinkel, E., & Rodiger, A. (z.d.) Doeltaal + voertaal. Geraadpleegd op 10 februari 2013, van http://media.leidenuniv.nl/legacy/dt%3Dvt-eindproduc.pdf

Hymes, Dell H.(1972). On communicative competence. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van

http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf

Krashen, S.D. (1982/2009). Principles and practice in second language acquisition. Geraadpleegd op 12 november 2012, van http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.pdf

La Flecha (z.d.)

Lichtman, K. (2011) Research on TPRS. Geraadpleegd op 27 juni 2013, van http://tprsplatform.nl/data/documents/Lichtman_doing-Research-on-TPRS.pdf

Liemberg, E., & Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Geraadpleegd op 19 november, van http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/http.www.nabmvt.pdf/

Profcoaches (z.d.) David Kolb en de leerstijlen. Geraadpleegd op 25 juni 2013, van http://s01.qind.nl/userfiles/271/File/Kolb%20leerstijlen%20en%20werkvormen%20.pdf

Thijs, A., & Velde J., van der, (2011). Kwaliteitskader UNESCO-schoolprofiel. Geraadpleegd op 10 november 2012, van http://unesco.nl/sites/default/files/dossier/kwaliteitskader-unesco- schoolprofiel.pdf?download=1

Westhoff, G. J. ( z.d) Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs. Geraadpleegd op 14 november 2012, van http://www.gerardwesthoff.nl/downloads/nabmvt- Een%20schijf%20van%20vijf%20voor%20het%20vreemdetalenonderwijs.pdf

TPRStorytelling®-informatie voor cursisten. Geraadpleegd op 25 juli 2013, van

http://la-flecha.webnode.nl/tpr-storytelling/

78

Bijlagen

79

Bijlage 1

0-meting Naam:________________________Klas:_________

Instructie

Je gaat straks een aantal zinnen vertalen die samen een verhaaltje vormen.
Als je iets niet weet dan is dat niet erg, dan schrijf je op wat je denkt dat het moet zijn. Je krijgt 10 minuten de tijd. Maak het alleen en zonder hulpmiddelen.

Deze woorden krijg je cadeau:

zit= sitzt
ligt= liegt
kookt = kocht
het fornuis = der Herd de pan= die Pfanne de keuken= die Küche

In een flat,
in een kleine woonkamer
ligt een zwarte kat op een rode bank. Naast de kat zit een oude man
voor de bank ligt een bruine hond.
In de kleine keuken staat een oude vrouw ze bakt een ei in een pan op het fornuis.

80

Bijlage 2

2e-meting Naam:________________________Klas:_________

Instructie

Je gaat straks een aantal zinnen vertalen die samen een verhaaltje vormen.
Als je iets niet weet dan is dat niet erg, dan schrijf je op wat je denkt dat het moet zijn. Je krijgt 10 minuten de tijd. Maak het alleen en zonder hulpmiddelen.

Deze woorden krijg je cadeau:

zit= sitzt
ligt= liegt
kookt = kocht
het fornuis = der Herd de pan= die Pfanne de keuken= die Küche

In een flat,
in een kleine woonkamer
ligt een zwarte kat op een rode bank.
Naast de kat zit een oude man
voor de bank ligt een bruine hond.
De bruine hond gaat naar de kleine keuken. In de kleine keuken staat een oude vrouw ze bakt een ei in een pan op het fornuis.

81

Bijlage 3

Resultaten

Joy-Anne

Ich sitze Sofa.

auf

dem

braunem

Robin

auf

dem roten

Ich sitz Sofa

neben

mich

dem

großem

Rechts Links

steht Schrank. sehe ich der kleiner Lampe

steht den Fernseher .

neben

mich

Vor

mich

auf

der Wand

Nina

In Wohnzimmer steht Sofa. Sofa ist grau.

das

einen

Der

Marley

Ich setze

Links Auch

Sofa. Sofa steht ein Schrank.

Sofa steht ein kleine Tisch. steht eine größe Lampe.

Tisch hängt eine Lampe.

auf

dem schwarzen

Neben

dem

Vor

dem

neben

mir

über

den kleine

Carlijn

In Wohnzimmer steht
ist grau. Die Lampe hängt
Tisch. Wir haben ein lila Stuhl
neben der Tür in einem Schrank. Es ist braun.

Sofa steht Tisch. Es fernseher steht Sofa,

Tisch. Das ist relax Stuhl. Wir haben Schrank liegen Kerzen.

mein

ein

über dem

Orang

es

Sofa. Sofa.

neben dem grauen

Der

Neben dem

In dem

vor dem

ein

einen kleinen

auf einem

82

Lina

In Wohnzimmer steht Fernseher

meinen

meiner

Melissa

auf dem

Ich sitze Sofa Das Sofa ist braun.

Sofa steht der Tisch. Tisch ist auch braun.

Auf dem braunen Tisch steht eine rote Lampe Die Lampe ist Rund.

Neben dem braunen

Der

Fin

In der

das

grosses

Neben

Ecke steht Bett. Bett steht Schrank. Schrank steht Stuhl. Stuhl steht Nachttisch und Nachttisch steht Lamp.

das

einem blauen

Vor

der

eine weisse

einen

Neben

die

einer

auf der

Jesse

Ins meiner

ein

Sofa, er ist schwartz, Sofa ist minifridge. Allen ist in zimmer.

Zimmer ist

neben

der

den schartzen

den

weissen

Thijs

auf dem

grauwe

den

Ich sitze Sofa. Ich sehe Scharnk. Links steht lamp. Rechts steht dem Fernseher. Vor mir steht Tisch.

gelbe

neben mir

ein

grosse

neben mir

ein

kleine zwarte

Esmee

Ich bin in Schrank.

mein großes

Wohnzimmer. Ich sitze Computer steht

auf dem

Sofa. Ich sehe Schrank. Tisch steht

einen braunen

Der

in dem braunen

Auf dem

die

Zeitung.

Menno

Ich sitze Wir essen Wir sitzen

über

dem

beige

Sofa Tisch

Fernseher

vor

der holze

fur

dem alten

83

Ich stehe Wir sitzen

neben d

ie weiße

Schrank Lampe

neben

eine felle

Bo

Das

vor

der große

Die

Sofa steht Fernseher. lampe steht Sofa. Tisch steht ein Pflantz.

neben

das weiße

Auf

den

Bram V

Ich sitze
Tish hangt

Fernseher ist

Sofa. Sofa ist rot. Sofa steht Tish. Tish ist klein.
Lamp un vor das tish steht Fernseher, fernseher ist zwartz. Neben

Fenster. Das Fenster ist groß und weiß.

auf dem

Das

Vor

die

der

Die

Über

die

der

ein

das

ein

die

Niels

Vor

den

schwarzen

holze

unter

Sofa steht zwei tischers Tisch liegen Fernsehergids leder Sofa steht Schrank

der

einen

neben

der

einen braunen

Lina

Ich stehe in Wohnzimmer. Katze ist hinter Sofa. Sofa ist grün. mauer ist blue. Die Küche ist auch Wohnzimmer. Die Kuchen is zwarz es ist ein sehr
Küchen.

der

in

der

Die

das

Das

Der

große

Marieke

Ich sitzte
steht
Tisch is von Holz.

auf dem

Sofa. Sofa ist lila. Sofa steht Fernseher. Fernseher . Schrank ist von Holz. Wohnzimmer steht Tisch. Der

Fenster hat Farbe es ist durchsichtig.

Das

Neben

das

der

Der

auf dem Schrank

Das

Der

keine

In

der

ein

Mart

Ich sitte
holzen Schrank.

auf dem grauen

den

Auf dem

holzen Tisch…. Ich sehe auch Ferseher.

einen

Sofa. Ich sehe Tisch. Schrank steht

Auf dem

einem

scharzen

Anne M

auf

das graues

Der

Schwarze

Ich sitze fernseher stehst hinter Sofa. Fernseher stehst Schranke. Seite Schrank stehst weisse Lampe.

das

Neben

der

der

Sofa.

brauner

An

der

antere

von

der

ein

84

Femke

auf

ein gelbe

Neben dem

Ich sitze Sofa. Sofa ist Kleiderschrank. Sofa ist Bed. Bed ist Uhr. Ecke liegt ein Lila Rennrad.

einen blaue

Vor dem

ein

rote

Über

das

ein schöne

In der

Emilie

auf

ein

braune

Nebe

der

Ich sitze Sofa. n Sofa steht Lampe. Sofa steht Tisch. Wand hängt Uhr. Uhr steht

Piano.

ein

große

For der

einer

schwarze

kleiner

An der

einer

alte

Neben der

ein

große

85

Bijlage 4

Materiaal bij: Proefles ‘Wohnen’ Doel van de les

Instructie

86

Verhaal

A

Sie wohnt in einem Hochhaus.
Sie möchte lieber eine Europareise machen.

Wo wohnt er?
Wer wohnt in einem Hochhaus?
Wohnt sie in einem Hochhaus in Berlin oder in einem Hochhaus in Dubay? In einem Hochhaus in Berlin (ihre Oma wohnt in einem Hochhaus in Dubay). Wohnt sie im ersten Stock oder im 223. Stock?
Mit wem wohnt sie in dem Hochhaus?

87

B

Er wohnt in einem Auto.
Er hat einen Hund.
Er möchte lieber Kühe haben.

  •   Wo wohnt er?
  •   Wer wohnt in einem Auto?
  •   Wohnt er in einem grünen oder in einem blauen Auto?
  •   Warum wohnt er in einem Auto (vragen aan een leerling die al beter Duits kan.)
  •   Wohnt er in einem Haus?
  •   Hat er einen großen oder einen kleinen Hund?
  •   Hat er einen braunen, einen schwarzen oder einen wei ßen Hund?(de hond op het plaatje kan ook de hond van zijn beste vriend zijn en dat hij zelf een poedel heeft bijv.)

88

C

Er wohnt auf einem Bauernhof im Süden von Deutschland. Er hat Tiere.
Er ist nicht zufrieden, er möchte lieber in Berlin wohnen.

  •   Wo wohnt er?
  •   Wer wohnt auf einem Bauernhof?
  •   Wohnt er auf einem Bauernhof oder in einem Hochhaus?
  •   Wohnt er im Norden oder im Süden von Deutschland?
  •   Wie viele Zimmer hat der Bauernhof? (getallen oefenen)
  •   Hat er Tiere?
  •   Welche Tiere hat er? (woordenweb met boerderijdieren maken)

89

Opdracht

Op het bord

A tauscht mit………… B tauscht mit……….. C tauscht mit…………..

90

Miniverhaal met pop-up grammatica

Pop-up 1. Auto is een ‘das’ woord. Als je zegt ‘een auto’ dan wordt het ‘ein Auto’. ‘In’ betekent hier op een plaats. Daarom staat hier ‘einem’

Pop-up 2. Bauernhof is een ‘der’ woord. Als je zegt ‘een boerderij’ dan zeg je ‘ein Bauernhof.’‘auf’ betekent hier op een plaats. Daarom staat hier ‘einem’

Pop- up 3. Kirche is een ‘die’ woord. Als je zegt ‘hij ziet een kerk’ is het ‘Er sieht eine Kirche’.

Pop-up 4. Kirche is een ‘die’ woord. Als je zegt ‘een kerk’ is het ‘eine Kirche’. ‘In’ betekent hier op een plaats. Daarom staat er hier ‘einer’.

Pop-up 5. Een mooie kerk is ‘eine schöne Kirche’. ‘In’ betekent hier op een plaats. Daarom staat er einer schönen Kirche. ‘schöne’ wordt ‘schönen’

91

Opdracht bij het mini-verhaal

Opdrachten:

  1. Omcirkel in het onderstaande stuk tekst de voorzetsels en onderstreep de lidwoorden.
  2. Vertaal de zinnen in je schrift.

A

B

C

D

Oorspronkelijk lidwoord

voorzetsel

Functie in de zin

lidwoord

Tobias wohnt nicht mehr in einem Auto,

Das/ein

in

Op die plek

einem

Sondern auf einem Bauernhof

Der/ein

in

Op die plek

einem

Er sieht eine schöne Kirche

Die/eine

Lijdend voorwerp

eine

Nächste Woche wohnt er in einer schönen

Kirche

Die/eine

in

Op die plek

einer

92

Bijlage 5

Materiaal bij les 1: In der Küche Doel van de les

Instructie

93

Verhaal Hardop vertalen

Verhaal vragen

Er ist zu Hause

Ist er zu Hause oder an der Arbeit?
Wo ist er?
Wer ist zu Hause?
Ist er ein bekannter Fußballspieler oder ein bekannter Schauspieler? Wohnt er in einem Hochhaus oder in einem Iglo?

(sein Bruder wohnt in einem Iglo) Wo wohnt sein Bruder?

94

Er ist in der Küche. Er soll etwas backen

Ist er in der Küche oder in dem Wohnzimmer?
Soll er etwas backen, oder etwas kochen?
Backt er etwas auf dem Herd oder unter dem Herd? Backt er etwas in einer Pfanne oder in einem Becher? Steht der Becher im Backofen oder im Schrank?

Seine Freundin ist im Wohnzimmer, sie hat Hunger.

Wo ist seine Freundin?
Sitzt sie auf dem roten Sofa oder auf dem blauen Stuhl?
Sitzt die Katze auf dem gelben Schrank oder in dem roten Sessel? Wo liegt der Hund?
Wo ist das Känguru?

………….brennt an.

Was brennt an?

Er strickt schnell einen Pullover

95

Was strickt er?
Strickt er einen roten oder einen grünen Pullover? (groen is de lievelingskleur van zijn vriendin)

Er gibt seiner Freundin den schönen warmen Pullover.

Was gibt er seiner Freundin?
Wem gibt er den schönen warmen Pullover?

Seine Freundin ist nicht froh.

Ist seine Freundin froh?
Ist seine Freundin traurig? Warum ist seine Freundin traurig?

96

Opdracht

Wohin geht sie?

Leerlingen kiezen voor zichzelf een antwoord.

  • –  Sie geht zu einem Imbiss
  • –  Sie geht zu ihrer Mama
  • –  Sie geht zu Mc Donalds
  • –  Sie geht in ein Restaurant.

97

Verwerkingsopdracht

98

Miniverhaal met pop-up grammatica

Pop-up 1. Wohnzimmer is een das-woord. ‘in’ betekent hier op die plaats. Daarom staat hier ‘dem’.

Pop-up 2. Küche is een die-woord. ‘in’ betekent hier ‘naartoe’ Daarom staat hier ‘die’ .

Pop-up 3. Küche is een die-woord. ‘in’ betekent hier op die plaats. Daarom staat hier ‘der’

Pop- up 4. Restaurant is een das-woord. ‘in’ betekent hier ‘naartoe’. Daarom staat hier ‘das’.

Pop- up 5. Restaurant is een das woord. ‘in’ betekent hier op die plaats. Daarom staat hier ‘dem’

99

Bijlage 6

Materiaal bij les 2 : Schrijfopdracht Doel van de opdracht

De docent ziet wat de leerlingen al kunnen schrijven en waar de meeste fouten in worden gemaakt.

Instructie

Droomreis

Ik vertel straks iets in het Nederlands, het is de bedoeling dat je probeert voor te stellen wat ik vertel. Als ik het zinnetje zeg: “Je draait je om”, dan ga ik verder in het Duits en dan probeer je nog steeds voor je te zien wat ik vertel. Je mag je ogen dicht doen als ik praat maar dat hoeft niet.

Je bent thuis. Je zit in de woonkamer. Je zit op de bank. Je kijkt om je heen. Welke meubels zie je? Zie je een lamp? Waar hangt de lamp? Welke vorm heeft de lamp? Zie je een kast, welke kleur heeft de kast? Wat staat er naast de kast? Op wat voor een bank zit je, kijk eens naast je, welke kleur heeft de bank, van welk materiaal is de bank? Welke meubels zie je links van je, welke meubels zie je rechts van je. Waar is het raam, kan je naar buiten kijken? Is er een tv in de woonkamer? Staat er een tafel in de woonkamer, wat ligt er op tafel

Je staat op je loopt in een zo recht mogelijke lijn naar de andere kant van de kamer. Je draait je om.

Was siehst du jetzt
Gucke dir das Sofa an. Welche Farbe hat das Sofa? Ist es ein rotes Sofa, oder ein blaues oder grünes oder braunes, oder hat es eine andere Farbe?
Was steht links neben dem Sofa was steht rechts neben dem Sofa? Was steht vor dem Sofa? Siehst du den Schrank? Welche Farbe hat der Schrank? Ist es ein brauner Schrank ist es ein weißer Schrank oder ist es ein schwarzer Schrank oder hat er eine andere Farbe? Aus welchem Material ist der Schrank. Ist er aus Holz? Ist er aus Glas?
Wo steht der Tisch, ist es ein großer Tisch oder ist es ein kleiner Tisch. Was liegt auf dem Tisch? Siehst du das Fenster? Kannst du rausgucken? Was siehst du wenn du rausguckst.
Du läufst jetzt durch das Wohnzimmer zum Sofa. Du sitzt jetzt wieder dem Sofa.
Sehe dir noch mal alles an im Wohnzimmer.

100

Opdracht

De docent schrijft de grammatica in een schema op het bord. De leerlingen beschrijven hun woonkamer in het schrift.

Bordschema

Beschrijf de woonkamer. Beschrijf hoe de meubels ten opzichte van elkaar in de ruimte staan. Gebruik zo veel mogelijk keuzevoorzetsels of kastwoordjes ́in ́, ́an ́, ́auf ́, ́hinter ́, ́neben ́, ́vor ́, ́über ́, ́vor ́, ́zwischen ́. Schrijf ook van welk materiaal de meubels zijn gemaakt……. ́aus Holz ́ ́aus Metall ́, ́aus Glas ́. En welke kleur de meubels hebben.

In

in

An

aan

auf

op

hinter

achter

neben

naast

über

boven

vor

voor

zwischen

tussen

aus Holz

van hout

aus Metall

van metaal

aus Plastik

van plastic

aus Glas

van glas

Der-woorden

Die- woorden

Das-woorden

1

der braune Schrank

die blaue Tür

das rote Sofa

2

3

Neben dem braunenSchrank

Neben der blauen Tür

Neben dem roten Sofa

4

Nakijken
Werkvorm: Check in duo ́s : De leerlingen kijken aan de hand van de schema ́s op het bord het

verhaal van de buurman/vrouw na.

Klassikaal verhaal: De docent kiest een beschrijving uit en leest deze voor. De rest van de klas tekent het na. De docent bedenkt een verhaal over een leerling die op bezoek komt bij de leerling van wie de woonkamer is. Eén van de leerlingen raakt zijn sleutels kwijt. Ze gaan de sleutels zoeken, maar ze vinden eerst allerlei andere dingen die andere familieleden kwijt zijn geraakt.

101

Bijlage 7

Materiaal bij les 3: Im Restaurant Doel van de les

Instructie

102

Het verhaal

Er wohnt in einem…………

Wo wohnt er?

Er arbeitet in einem exklusiven Restaurant.

Wo arbeitet er?
Arbeitet er in einem billigen oder in einem exklusiven Restaurant?

103

Er kocht gern……

Was kocht er gern? (De leerlingen kiezen een gerecht. )

104

Bij de onderstaande zinnen kan de werkvorm’ ik neem op reis en ik neem mee’ ingezet worden, maar dan: “Das Wohnboot ist gesunken und im Wasser liegen:……………..”

Eventuele opdracht

De docent doet samen met de leerlingen een soort ‘ik ga op reis en ik neem mee’ doen, maar dan met spullen die in het water liggen of zijn gevallen. B.v. ‘Die Kleidung liegt im Wasser, im Wasser liegt: ‘eine Hose’….usw. en ‘Die Möbel sind ins Wasser gefallen, ins Wasser ist gefallen ‘ein Sofa’ …….usw.

105

Er geht ins exklusive Restaurant um zu sagen, dass er vorläufig nicht arbeiten kann, weil er sein Wohnboot reparieren muss.

Geht er ins Restaurant oder ins Kino?
Vraag aan één leerling: Warum kann er vorläufig nicht arbeiten?

Im exklusiven Restaurant sitzt die Freundin von Messi an einem Tisch am Fenster. Sie hat Hunger.

Sitzt die Freundin von Messi an einem Tisch oder an einer Bar? Sitzt die Freundin von Messi am Fenster oder neben der Tür?

106

Der Chefkoch kocht ihr Lieblingsgericht.

Vraag aan één leerling: Was kocht der Chefkoch?

107

(alle leerlingen klappen)

108

Opdracht

Opdracht

Leerlingen geven in tweetallen antwoord op de Wo- en Wohin vragen op de PowerPoint.
Een tweetal doet voor de klas het gesprekje. Ze moeten het op zo’n manier aan elkaar vertellen alsof het iets heel bijzonders is wat ze hebben gehoord.
Het tweede groepje moet het andere groepje overtreffen.

109

Herhalingsopdracht

Dit is een herhalingsopdracht voor de grammatica. Deze opdracht kan aan het einde worden gedaan van de les of aan het begin van de volgende les schrijf of spreekopdracht. De leerlingen moeten met elkaar praten of iets schrijven, nadat ze de volgende instructie hebben gehoord en/of gelezen

Bespreken van de opdracht

Twee leerlingen doen voor de klas alsof ze met elkaar aan het bellen zijn. Een leerling vraagt in het Duits bijvoorbeeld “waar staat de tafel” en de andere leerling vertelt het .

Ins neue Wohnboot werden neue Möbel gestellt. Wo stehen die Möbel im Wohnboot?

Wo hängt die weiße Lampe? Wo steht der braune Schrank? Wo steht der graue Tisch? Wo steht das orange Sofa?

110

Bijlage 8

Materiaal bij les 4: Ski-Urlaub Kort leesverhaal

111

Bijlage 9

Materiaal bij les 5: Amalia ist zu Besuch

Amalia geht zu Besuch.
Sie besucht…………………….
………………..wohnt in einem Hochhaus. ……………..und Amalia gehen in das Wohnzimmer. ………………………… schmeißt ihre Tasche in die Ecke. Die Tasche liegt in der Ecke.

In dem Wohnzimmer steht ein rotes Sofa.
Das Sofa steht neben der Tür.
Amalia und …………………. setzen sich auf das rote Sofa. Sie sitzen auf dem roten Sofa.

Die Katze von Brigitte springt auf das Sofa. Die Katze legt sich auf das Sofa.
Die Katze liegt auf dem Sofa.

…………………………….. geht durch die Tür in die Küche und holt etwas zu trinken. Sie steht in der Küche und sie holt Getränke aus dem Kühlschrank.
Sie geht durch die Tür in das Wohnzimmer.
Sie stellt ein Glas auf den Tisch.

Das Glas steht auf dem Tisch.

Die Katze springt auf den Tisch.
Die Katze steht auf dem Tisch.
Das Glas fällt auf den Boden.
Das Glas liegt auf dem Boden und ist kaputt.

112

Bijlage 10

Materiaal bij les 6: Kapitel 1 en 2 Klassikale opdracht

De docent leest het Kapitel 1 voor, de leerlingen lezen mee.

Individuele opdracht

De leerlingen onderstrepen woorden die ze niet kennen. Ze tellen het aantal woorden dat ze niet kennen.

Klassikale opdracht

Eén van de leerlingen vertaald hardop de eerste Alinea.
De docent vraagt over wie het verhaal gaat.
De docent vertelt waar de rest van het verhaal over zal gaan.

Individuele opdracht

De leerlingen lezen Kapitel 1 en 2 voor zichzelf en geven antwoord op de vragen die de docent op het bord zet. De vragen worden daarna klassikaal of in groepjes besproken.

Cirkelvragen

De docent stelt een aantal cirkelvragen. Anna heeft een voorwerp verloren. Iedereen verliest wel eens wat, dus dat staat dicht bij de leerlingen. Daarnaast is het een manier om de derde naamval te oefenen, je kunt namelijk vragen waar leerlingen hun spullen terug vinden wanneer ze zijn verloren.

Wer sucht manchmal ein Buch? Welches Buch suchst du? Suchst du ein Buch für die Schule. Für welches Fach suchst du manchmal dein Buch? Suchst du manchmal dein Deutschbuch? Oder dein Mathebuch? Oder dein Erdkundebuch? Wo findest du dein Buch oft? Wer findet seine Bücher unter dem Bett? Wer findet seine Bücher in dem Schrank? Wer findet seine Bücher in der Tasche? Wo findest du deine Bücher wenn du sie verloren hast. Wer verliert manchmal seine Schlüssel. Wo findest du deine Schlüssel? In welchem Zimmer findest du deine Schlüssel? Wer sucht manchmal seinen Geldbeutel Wo findest du deinen Geldbeutel?

113

Materiaal bij les 7: Kapitel 3 Inividuele opdracht

De leerlingen onderstrepen in kapitel 3 alle ‘dem’ en ‘einem’. Klassikale opdracht

Waarom worden de dem en einem zo geschreven?

Mogelijke antwoorden:

  •   Het zijn das of der woorden en er staat in de zin en ‘in’ betekent hier ergens zijn. (wo)
  •   Het zijn das of der woorden en er staat een ‘mit, nach, bei, seit, von, zu, aus’ in de zin.
  •   Het zijn das of der woorden en je zou er ‘aan of voor’ bij kunnen zetten.
  •   Het zijn das of der woorden en er staat één van deze werkwoorden in de zin. …………….Dit geld ook voor die-woorden:
  •   die wordt der
  •   eine wordt einer
  •   keine/ meine/seine/ihre etc. wordt meiner/seiner/ihrerals het om meervoud gaat
  •   die wordt den
  •   keine etc. wordt keinenSamenvatting: dit zijn allemaal woorden in de derde naamval.

Toneelstukje

Twee leerlingen beelden voor in de klas uit dat ze aan het wachten zijn. Maar er komt niemand. Ze moeten oplossingen bedenken in hun situatie, zonder tekst te gebruiken.

Cirkelvragen

Musstest du schon mal warten. Auf wen musstest du warten? Wo hast du gewartet? Wie hast du dich gefühlt?
Warst du schon mal am Flughafen? Was gibt es alles am Flughafen?

Individuele opdracht

Streep in Kapitel 4 alle lidwoorden aan die in de derde naamval staan en beantwoord de vragen over de inhoud.

114

Materiaal bij les 8: Kapitel 4 en 5

Opdracht

De docent leest Kapitel 4 voor en de leerlingen maken tekeningen bij de locaties die ze horen: (stad, bank, park, sporthal, zwembad, winkel, etc.)

Bordschema

Opdracht

Aan de hand van de tekeningen vertellen de leerlingen in tweetallen aan elkaar bij elke locatie waar Anna heengaat en waar ze dan is.

Bijvoorbeeld. „Anna geht in die Stadt.“ of „Anna geht zur Stadt.“ en de ander antwoordt „Anna ist in der Stadt.“

De docent loopt rond om te horen of het goed gaat met de naamvallen.

Kapitel 5

In Kapitel 5 leert Anna Brigitte kennen, ze komt bij haar thuis.
Bij dit hoofdstuk past een miniverhaal uit een eerdere les. Namelijk het verhaal van Amalia die op bezoek gaat bij een vakantievriend(in).

Opdracht

Leerlingen reconstrueren in groepen van 4 het verhaal uit de eerdere les. Dit keer spelen Anne en Brigitte de hoofdrol. Of ze bedenken zelf twee nieuwe hoofdpersonen. De docent kan eventueel ook de opdracht erbij geven om nieuwe elementen aan het verhaal toe te voegen.

Opdracht

Het toneelstuk wordt gespeeld elke groep speelt drie zinnen.

Sie geht zu dem Park

Sie geht in den Park

Sie ist in dem Park? Sie ist im Park

Ze gaat naar het park

Ze gaat naar het park. Ze gaat het park in.

Ze is in het park.

115

Bijlage 11

Boekverslag bij “Arme Anna”

Kapitel 1

  •   Maak een woord-web met ‘Anna’ in het midden, daaromheen komt in steekwoorden testaan wie Anna’s familie is en wie haar vrienden zijn, waar ze woont en in wat voor een huis ze woont.
  •   Schrijf nu een stukje tekst in het Duits over jezelf: Waar woon je, in wat voor een huis? Wie zijn jouw familieleden? Schrijf iets over je vrienden, hoe zien ze eruit?Kapitel 2

 Vat het hoofdstuk in 1 zin samen in het Duits.

Kapitel 3
 Tegen welk probleem loopt Anna aan bij het vliegveld? Schrijf het op in het Duits.

Kapitel 4

  •   Kies twee plekken uit waar Anna is geweest met Beate en Ursula . Maak twee tekeningen.
  •   Schrijf in het Duits bij elke tekening in 3 hele zinnen de antwoorden op de volgende vragen:

o Wohin geht Anna? (Er zijn twee mogelijke manieren om de vraag te beantwoorden, namelijk met ‘zu’ of met ‘in’, schrijf allebei de mogelijkheden op, let op de naamvallen)

o Wo ist Anna? (let op de naamval)

Kapitel 5

  •   Waar leer Anna Brigitte kennen? (antwoord in een hele zin in het Duits)
  •   Wat doet de “Jugendgruppe” van Brigitte? (antwoord in hele zinnen in het Duits)Wat verandert er in Anna’s denken als ze hoort wat de “Jugendgruppe” van Brigitte doet? (antwoord in het Nederlands)

116

Kapitel 6
Anna ontmoet Richard op een feest.

  •   Beschrijf de familieleden van Richard in het Duits.
  •   Teken een dwarsdoorsnede van het huis van Richard en schrijf in elke kamer in het Duitswelke kamer het is (met lidwoord).
  •   Nadat Anna met Richard heeft gesproken ontdekt ze dat ze eigenlijk een hele normalefamilie heeft. Hoe komt dat dat ze nu denkt dat ze een normale familie heeft? Geef in het Duits antwoord.

    Kapitel 7

 Wat vond Anna van haar verblijf in Zwitserland? Schrijf in het Duits wat Anna zegt over haar

verblijf in Zwitserland en wat ze zegt over de mensen die ze heeft leren kennen.

Kapitel 8
 Welke twee dingen noemt Richard die hij interessant vindt op school? (antwoord in het

Nederlands)
Naar welke les gaat Anna graag? (antwoord in het Nederlands)

Kapitel 9

  •   Welk idee voert Anna in op haar school? (antwoord in het Nederlands)Wat is er bijzonder aan de dansavond die wordt georganiseerd? (antwoord in het

    Nederlands)

  •   Waar is Anna trots op? (antwoord in het Nederlands).Wanneer gaat Anna terug naar Zwitserland? (antwoord in het Nederlands) Waarom glimlacht Anna? (antwoord in het Duits)

    Eindopdracht: Email schrijven.

    Op vakantie in Amerika heb je Anna leren kennen. Ze vertelde erg enthousiast over haar uitwisseling in Zwitserland. Jij wilt ook graag een tijdje in Zwitserland wonen, om een andere cultuur te leren kennen en om nog beter Duits te leren spreken.
    Je krijgt het e-mailadres van Beate.

 Schrijf een email naar Beate in het Duits waarin je vertelt hoe je aan haar emailadres komt en waarin je vraagt of je in de zomervakantie 4 weken bij hun mag wonen en je stelt jezelf voor: Je schrijf iets over wie je bent, welke hobby’s je hebt, naar welke school je gaat, iets over je familie, waar je woont, hoe je huis eruit ziet, waar je graag op vakantie gaat, in welke landen je al bent geweest. Daarna schrijf je dat je hoopt dat je mag komen en of ze snel terug schrijft en je sluit de email af.

(denk aan briefconventies en aan de naamvallen)

117

Bijlage 12

Feedback Observant

Bij de tweede les met TPRS was Observant Hans Scheltinga (algemeen begeleider vanuit het instituut) aanwezig en heeft feedback gegeven op de les.

Klas: 3H3
Datum: 6 maart 2013

Het is rustig in de klas. Er is humor. Je straalt vriendelijkheid uit, je lacht naar leerlingen, je geeft

Positief en interactief. Je moet als docent wel erg veel doen. Je krijgt de leerlingen mee. De leerlingen geven antwoorden en hebben keuzemogelijkheden en daarmee invloed op het verhaal en dat is motiverend. Het is soms wat traag, maar het is ook nog een experiment. Er zit humor in.

Gebruik van de doeltaal in de les?

Je start in het Duits, maar schakelt snel over naar Nederlands. Met name voor organisatorische zaken. De inhoud van de les gaat grotendeels in het Duits. Instructie voor zelfwerkzaamheid is weer in het Nederlands.

Rollen van de docent?

Gastvrouw: Je komt tegelijkertijd met je leerlingen binnen. Je maakt een praatje met een aantal leerlingen. Je legt je spullen klaar.
Presentator: Je hebt meteen de aandacht, het is meteen rustig, je staat stevig, je geeft het doel aan van de les, ik mis de planning.

Didacticus: Je bent zelf enthousiast en dat straal je uit. Er zit in het begin nog niet veel vaart in, maar dat komt na de hand. Niet iedereen heeft bij de eerste opdracht door wat ze moeten doen. Bij de andere opdrachten wel. Je loopt rond bij het zelfstandig werken of iedereen aan de slag kan. Pedagoog: De sfeer is goed, ze accepteren je als docent, daar is geen twijfel over. Je geeft complimenten met een lach ook tijdens het zelfstandig leren. Je legt een keer heel duidelijk uit waarom je last heb van bepaald gedrag: “Ik haper in mijn uitleg, dat komt omdat ik mensen erdoor heen hoor praten en dat stoort mij, als ik aan het uitleggen ben dan zijn jullie stil.”

Afsluiter: Je sluit de les op tijd af. Je vraagt na of de leerlingen het hebben begrepen, je laat een leerling een samenvatting geven. Maar dat heeft waarschijnlijk niet iedereen gehoord, de laatste vraag na de

Corrigeren blijft klein en werkt. Je corrigeert door te kijken en/of leerlingen een vraag te stellen.

Lesbezoek bij: Eva de Vlaming

Hoe is de sfeer in de klas?

complimenten. Je kent alle namen en spreekt ze bij de naam aan. Er is een sfeer van ‘samen’. Eva maakt de les samen met de leerlingen.

Wat is je indruk van de TPRS-methode?

samenvatting had je beter niet kunnen doen, want mensen waren al huiswerk aan het opschrijven en daardoor werd het wat rommelig. Je had ze ook nog een compliment kunnen geven, want ze hebben echt goed gewerkt. Dit kan je ook nog in de volgende les doen.

Hoe corrigeert Eva de leerlingen en luisteren ze daarnaar?

118

Wat maakt Eva voor een indruk als docent?

Een erg betrokken, enthousiaste en vriendelijke docent.

Aandachtspunten

Tijdens het zelfstandig werken sta je met de rug naar de klas op het bord te schrijven. Dat kan bij deze klas, maar in onrustige klassen kan je beter een positie in de klas kiezen waarvanuit kan je alle leerlingen zien . Dan komen ze minder snel op het idee om iets anders te doen.

Je neemt ook de tijd om aan leerlingen uitleg te geven tijdens het zelfstandig werken. Je staat dan met je rug ook naar een groot gedeelte van de groep. Dat werkt in deze klas, maar dit is niet geschikt voor elke groep. Bij het corrigeren is wat je zegt en wat je uitstraalt niet congruent. In deze groep; geen probleem. In het algemeen is dit niet zo duidelijk voor leerlingen. Als je leerlingen corrigeert, kijk daar dan ook ‘serieus’ bij (en pas zo nodig ook je stem en je houding daarop aan).

Verdere opmerkingen

Fijne les, goede sfeer. Leerlingen zijn aan het werk. Voor aantal van hen mag het tempo denk ik nog hoger.
Bedankt voor de gastvrijheid en succes met je stage!

119

Bijlage 13

Feedback leerlingen na de eerste les

De leerlingen kregen na de eerste TPRS-les de opdracht om op te schrijven wat zij van de vorige les vonden. Ze moesten iets noemen wat goed ging en wat minder goed ging. Over het algemeen zijn ze positief over de interactie de afwisseling en de opdrachten en dat we dit klassikaal deden. En voor velen was het duidelijk en een goede manier om grammatica te leren. Het kon voor de meesten nog wat sneller. Ik moest zelf nog wennen aan de methode, daarom ging het nog wat langzaam in deze les.

Joy-Anne

Ik vond het goed dat we het klassikaal deden met leuke opdrachten

Robin

Wat vond je goed: meedoen door praten, goede voorbeelden Wat kon beter: korter

Nina

Wat vond je goed? Goede uitleg, duidelijk Wat kon beter? Het duurde lang

Marley

+ De uitleg was duidelijk. Het mag wel iets korter.

Carlijn

Goed: Dat we mee mochten doen en niet alleen hoefden te luisteren Minder goed: Het duurde heel erg lang

Lina

Wat vond je goed? Goede stilte, iedereen lette wel op.
Wat vond je niet zo goed? Te lang bij 1 onderwerp, te weinig uitleg

Melissa

Wat vond je goed? Er zijn veel opdrachten gedaan waardoor je het beter snapt. Wat kon beter? Het kon wat sneller

Fin

Ik vind het wel een leukere les dan in het boek. Veel meer afwisseling.

Thijs

Goed: iedereen kon iets doen, goede uitleg Niet goed: Het mag iets korter

120

Jesse

Het ging net iets te snel.
voor de rest ging het goed.
Iets langere pauzes tussen de dia’s, meer tijd voor overschrijven.

Esmee

Wat vond je goed?
De manier van lesgeven en die verhaaltjes. Wat kan beter?

Menno

Wat kan beter:
Het gezag houden. Een wat duidelijke en minder scherpe praattoon. Beter voorbereiden op een so/toets

Bram V

+ naamvallen met keuzevoorzetsels zijn duidelijk
-moeilijk om te weten of het zelfstandig naamwoord mannelijk, vrouwelijk of onzijdig is.

Niels

Wat vond je goed: Het ook goed laten zien via een powerpoint en je hield de aandacht van de klas. Wat kan beter: ik snap de voorzetsels nog steeds niet zo goed.

Lina

Wat vond je goed? Programma vulling
Wat kon beter? De uitleg denk ik gewoon iets duidelijker

Marieke

Wat vond je goed aan de les? Het maakte dingen duidelijk. Wat kon beter? zou het niet weten, sorry

Mart

Wat vond ik goed? De uitleg was wel goed. Ik vond de uitleg duidelijk. Wat vond ik niet zo goed? –

Anne M

Wat was goed? Het was een leuke manier om de grammatica te leren.
Wat was minder/kon beter?
Niet iedereen deed mee, met hardop zeggen van dingen. Dat is wel jammer.

Femke

+ ik vond het leuker als een normale Duits les
– Het was soms een beetje onduidelijk wat je moest doen.

121

Bijlage 14

Feedback van de leerlingen aan het einde van de lessenserie

De laatste les van het jaar heb ik de leerlingen tip/top formulieren gegeven en gevraagd wat ze van mijn lessen in het algemeen vonden, daarin kwamen ook verwijzingen naar de TPRS- lessen voor. Top: goede uitleg, PowerPoint, stencils, verhaaltjes om grammatica mee te oefenen en de afwisseling en leuke opdrachten. Tip: Het was voor een aantal leerling toch wat veel dat het 1 periode lang elke les even over derde en vierde naamval ging, in andere lessen zijn de leerlingen het gewend om langer in de les zelfstandig met opdrachten bezig te zijn en dat heeft ook een enkeling gemist.

122

123

124

Bijlage 15

Belevingsonderzoek Duits DiA

De lessen Duits

“Ondanks het feit dat leerlingen zelf aangeven dat de ‘leuke’ les/docent nauwelijks een rol speelt in het keuzegedrag, is het toch interessant meer over de praktijk van het onderwijs op de deelnemende scholen en de meningen van leerlingen hierover te weten te komen.

Aan de leerlingen werd gevraagd naar hun leukste ervaring in de les, hun wensen voor de lessen Duits en hun beeld van de ‘ideale leraar Duits’. Uit de antwoorden op deze vragen konden interessante feiten worden afgeleid, waaronder bijvoorbeeld
de dagelijkse praktijk in de lessen Duits. De ondervraagden schetsen beelden van
een ‘typische les Duits’ die weinig van elkaar verschillen: de docent opent de les, controleert het huiswerk, legt een stukje grammatica uit (in het Nederlands) waarna over wordt gegaan op zelfstandig werken met behulp van een werkboek. Daarbij wordt door de docent noch door de leerling veel Duits gesproken. Over het algemeen vinden leerlingen hun lessen redelijk leuk, soms een beetje saai. Veel deelnemers aan het interview zouden meer afwisseling in de les willen hebben.
Het blijkt dat de ondervraagde leerlingen over het algemeen tevreden zijn met hun docenten Duits. Een wens die door bijna alle leerlingen wordt geuit betreft echter
de mate van gesproken Duits in de les:

Opvallend is dat de antwoorden van de ondervraagde leerlingen in
de interviews verschillen van de antwoorden van leerlingen, die de digitale vragenlijsten hebben ingevuld. Daaruit bleek immers dat meer dan helft van de deelnemende
leerlingen het niet bezwaarlijk vindt dat ze zelden of nooit Duits in de les spreken. De onderzoekers verklaren dit verschil door het feit dat leerlingen bij de diepte-interviews
vaak zichtbaar langer stilstonden bij deze vraag, waardoor zij vanzelf uitkwamen op
het antwoord dat meer doeltaalgebruik in de les niet alleen leerzamer zou zijn, maar
eigenlijk ook wel leuker.
(…)
Op de vraag wat leerlingen dan graag in de les zouden willen doen, antwoorden de ondervraagden in overeenstemming met hun verhaal over de leukste ervaring, dat
ze graag meer film en muziek in de les zouden willen behandelen.

. Vooral actualiteiten krijgen volgens veel van de ondervraagden weinig ruimte in de

les. Internationalisering (in de vorm van studiereizen, uitwisselingen of gastsprekers in de les) wordt door de leerlingen zelf niet vaak genoemd. Dat kan echter ook liggen aan het feit dat deze dingen voor sommigen van de scholieren eenvoudigweg ‘een brug te ver’ zijn en ze er niet aan denken. Als er concreet naar gevraagd wordt, blijkt er namelijk zeker belangstelling te bestaan voor internationaliserings- activiteiten, hoewel, zoals eerder genoemd, met name een uitwisseling door sommigen ook als ‘eng’ wordt ervaren vanwege twijfels over de eigen taalbeheersing. Tenslotte wordt ook op deze vraag weer door een grote meerderheid aangegeven dat er in de lessen

met uitzondering van één leerling geven alle

ondervraagden aan dat ze het zouden toejuichen als hun docent meer Duits zou

spreken in de les. Sommigen geven aan dat ook leerlingen meer Duits zouden moeten

spreken in de les.

Daarnaast wordt

kennis van land en cultuur genoemd als iets dat in een talenles niet mag ontbreken

125

Duits (meer) Duits zou moeten worden gesproken.

Het zal weinig verbazen dat bovengenoemde wensen ook weer terugkomen in de
antwoorden van leerlingen op de vraag naar de ‘ideale leraar Duits’. Volgens de ondervraagden kent de ideale leraar Duits Duitsland goed, heeft er bij voorkeur een langere
periode gewoond en kan er enthousiast over vertellen.

De ideale docent Duits spreekt

Duits in de les, kan goed uitleggen, heeft controle over de klas, is grappig en zorgt

voor voldoende afwisseling, bijvoorbeeld door dingen ‘buiten het boek’ aan te bieden,

zoals muziek en film.

126