TESI

Indice

Introduzione ………………………………………………………………………………………………….. 3 1. Il metodo TPRS e ricerche correlate ……………………………………………………………. 4 1.1 Il metodo TPRS……………………………………………………………………………….. 4 1.1.1 Concetti basilari del metodo TPRS…………………………………………… 5 1.1.2 Tecniche e procedure del metodo TPRS ……………………………………. 7 1.2 Influenze della tecnica TPR ………………………………………………………………. 8 1.3 Influenze della teoria di Krashen ……………………………………………………… 10 1.4 Ricerche correlate al metodo TPRS ………………………………………………….. 13 1.4.1 Ricerche americane……………………………………………………………….14 1.4.1.1 Dati raccolti……………………………………………………………… 14 1.4.1.2 Osservazioni…………………………………………………………….. 21 1.4.1.3 Difetti riscontrati……………………………………………………….22 1.4.2 Ricerche e diffusione in Cina…………………………………………………. 23 1.4.3 La diffusione in Europa ………………………………………………………… 26 1.4.3.1 Motivazioni della scarsa diffusione del TPRS……………….26 1.4.3.2 Siti e pubblicazioni …………………………………………………… 30 1.4.3.3 Osservazioni…………………………………………………………….. 33 1.5 Il ruolo dell’IJFLT………………………………………………………………………….. 35 1.6 Caratteristiche, vantaggi e mancanze del metodo TPRS ……………………… 38 1.6.1 Caratteristiche del metodo TPRS…………………………………………….38 1.6.2 Vantaggi del metodo TPRS ……………………………………………………. 40 1.6.3 Mancanze del metodo TPRS………………………………………………….. 41 2. Il punto di vista degli studenti e modelli di libri basati su storie…………………..43

1. 2.1  Il punto di vista degli studenti………………………………………………………… 43
2. 2.2  Modelli di libri basati su storie ………………………………………………………. 47 2.2.1 La versione cinese di “Pobre Ana”: “Anna mei banfa” ……………… 47 2.2.2 “Il cinese per gli italiani” ………………………………………………………. 51 2.2.3 Osservazioni ……………………………………………………………………….. 62

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3. Progettazione di un libro di testo………………………………………………………………..64

3.1 Principi di progettazione………………………………………………………………..64 3.2 Struttura del libro di testo ……………………………………………………………… 69 3.3 Contenuto della storia …………………………………………………………………… 72 3.4 Progettazione di esercizi ……………………………………………………………….. 98 3.5 Esempi ……………………………………………………………………………………… 102

Conclusioni ………………………………………………………………………………………………… 119 Allegato 1 …………………………………………………………………………………………………… 121 Allegato 2 …………………………………………………………………………………………………… 126 Bibliografia ………………………………………………………………………………………………… 134 Ringraziamenti …………………………………………………………………………………………… 141

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Introduzione

Il seguente lavoro tratta un metodo di insegnamento nato negli anni Novanta del secolo scorso negli Stati Uniti d’America, denominato TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) e della progettazione di un nuovo libro di testo per studenti universitari italiani di lingua cinese basato su tale metodologia.

Il lavoro presenta innanzitutto le teorie del metodo TPRS, le origini e le influenze ricevute, per passare poi all’illustrazione delle ricerche condotte principalmente negli Stati Uniti d’America, ma anche in Cina e in Europa, dove ha ricevuto una minore diffusione. In particolare, per quanto riguarda la situazione europea, si analizzeranno anche le cause delle scarse conoscenze su tale metodo.

Caratteristiche principali del TPRS sono l’ascolto e la lettura di storie interessanti che permettano agli studenti un maggiore coinvolgimento nell’apprendimento della lingua, nonché un’acquisizione spontanea del suo vocabolario e delle sue strutture. Il TPRS ha effetti positivi sulle capacità di ascolto, lettura e persino sulle competenze linguistiche orali.

Nella seconda parte del lavoro verranno presentati anche i risultati di un questionario rivolto ad un campione di studenti universitari italiani di lingua cinese, in modo da comprendere le loro preferenze per quanto riguarda i libri di testo di apprendimento della lingua, nonché le opinioni riguardanti il metodo TPRS.

Attraverso le teorie del metodo, le esigenze riportate dagli studenti, alcuni modelli di libri basati sul racconto di storie e i quadri di riferimento per lo studio delle lingue verrà quindi stilata una bozza di libro, delineata nei principi, nella struttura e in particolare nel contenuto della storia e degli esercizi. La storia progettata sarà una storia interessante, coinvolgente, adatta alle capacità linguistiche degli studenti ad ogni livello ed avrà come obiettivo l’apprendimento di un vocabolario utile a situazioni di vita quotidiana reale. La bozza sarà infine corredata da relativi esempi.

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1. Il metodo TPRS e ricerche correlate

E’ risaputo che l’acquisizione di una seconda lingua1 non sia un processo facile. La lingua è uno strumento di comunicazione e il metodo con il quale viene insegnata assume un ruolo essenziale per il suo apprendimento. Fra i numerosi metodi di insegnamento esistenti al giorno d’oggi, il presente lavoro intende soffermarsi su uno in particolare, inoltre piuttosto recente: il metodo TPRS.

Il seguente capitolo illustra le origini del TPRS, nonché le influenze subite, in particolare quelle della tecnica TPR e del metodo chiamato Natural Approach. Verranno inoltre presentati i risultati di ricerche correlate e dati sulla diffusione del metodo in Europa, dove al momento sono preferite altre modalità di insegnamento. Si andranno infine a riassumere le caratteristiche, i vantaggi e le mancanze del TPRS.

1.1 Il metodo TPRS

Il TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) è un metodo di insegnamento per le lingue straniere basato sulla lettura e sul racconto di storie, messo a punto negli anni Novanta del secolo scorso da un professore di lingua spagnola di una scuola superiore californiana di nome Blaine Ray. Tale metodo ha subito particolare influenza da parte della tecnica TPR (Total Physical Response) di James Asher, professore universitario di psicologia, e del metodo del Natural Approach del linguista

1 Per seconda lingua si intende una lingua diversa dalla propria madrelingua, appresa nel Paese in cui viene parlata (è ad esempio seconda lingua il Cinese appreso da un italiano in Cina). Per lingua straniera si intende invece una lingua diversa dalla propria madrelingua, appresa in un contesto in cui all’esterno della classe non viene parlata (quale ad esempio il Cinese appreso in Italia da un italiano). Il presente lavoro intende però usare il primo termine con un’estensione di significato, includendone anche il concetto di lingua straniera. Il TPRS, del resto, si adatta all’insegnamento di una lingua diversa dalla madrelingua, quindi una lingua “seconda”. N.d.a.

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Stephen Krashen.

1.1.1 ConcettibasilaridelmetodoTPRS

Il metodo TPRS, secondo quanto stabilito da Blaine Ray, si basa sui seguenti concetti: 1. Input comprensibile: l’output linguistico si può originare solo con un sufficiente input di infomazioni linguistiche, che può essere garantito dall’insegnante attraverso continue ripetizioni volte alla comprensione. In genere, l’insegnante che utilizza il TPRS tende a ripetere i dettagli della storia sottoforma di domande rivolte agli studenti e sulla base di essi richiede agli studenti stessi di immaginare il proseguimento della storia prima di aver terminato il racconto, in modo da valutare il livello di comprensione e stimolare la produzione orale. Da notare il seguente

esempio:

T(Teacher): The boy wanted to rent a car. T: Did the boy want to rent a car?
S (Students): Yes.
T: Did the boy want to rent a car or a bus? S: A car.

T: Did the boy want to rent a bus? S: No. T: Did the boy want to rent a car? S: Yes. T: Yes, the boy wanted to rent a car.2

2. Linguaggio narrativo e descrittivo: Sebbene il metodo TPRS si sia fondato sul preesistente TPR, esso non possiede un linguaggio di tipo imperativo come quest’ultimo, bensì un linguaggio di tipo narrativo e descrittivo, focalizzando l’attenzione sul racconto di storie e sulla lettura, anziché su gesti e movimenti.

2 LIU Jiayi (刘贾祎), “TPRS jiaoxuefa chutan” (TPRS 教学法初探, Prime ricerche sul metodo TPRS), Changchun, Changchun ligong daxue xuebao (长春理工大学学报, Giornale Studentesco del Politecnico di Changchun), Vol. 4, N. 2, 2009, p. 181.

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3. Storie personalizzate: Le storie costituiscono un punto focale del TPRS. Attraverso le storie l’insegnante non solo ha modo di insegnare la lingua, ma ha anche la possibilità di esercitare la propria creatività, inserendo gli studenti stessi all’interno dei suoi racconti, stimolando in questo modo il loro interesse. L’insegnante è tenuto a svolgere un grande lavoro di preparazione in modo da ricercare storie coinvolgenti che garantiscano anche l’apprendimento di nuovi vocaboli e strutture.

   Grazie agli studi condotti da Liu Ying (刘莺)3 i requisiti dei racconti TPRS possono essere riassunti come segue:

   1. a)  le storie devono fornire un vocabolario utile agli studenti;
   2. b)  i contenuti e le domande devono soddisfare desideri e interessi degli studenti;
   3. c)  difficoltà e lunghezza della storia devono essere adattate in base all’età e al

      livello di conoscenza della lingua degli studenti;

   4. d)  vocaboli e frasi rilevanti devono essere inseriti in modo naturale e non

      meccanico all’interno della storia, nonché più volte ripetuti, in modo da

      favorirne l’acquisizione da parte degli studenti;

   5. e)  ogni storia dovrebbe infine avere la possibilità di essere rielaborata in modo

      tale che gli studenti stessi ne diventino i protagonisti.

   Inoltre, gli esperti di TPRS usano spesso, in riferimento alle storie, l’acronimo BEP (bizarre, exaggerated, personalised), come invito agli insegnanti a non temere nel realizzare storie improbabili. L’obiettivo è infatti suscitare interesse.

4. Rilevante diminuzione dei livelli di ansia fra gli studenti: il racconto di storie e gli stimoli alla conversazione, mai forzati bensì naturali, contribuiscono alla realizzazione di un ambiente rilassato e ad un abbassamento dei livelli di ansia per gli studenti nel momento in cui la seconda lingua viene utilizzata a livello parlato. Gli errori, inoltre, non vengono corretti, a patto che non siano presenti in un compito scritto. Ciò avviene in modo da non interrompere il discorso del parlante, che in

3 LIU Ying (刘莺), “TPRS jiaoxuefa ji qi dui daxue yingyu jiaoxue de qishi” (TPRS 教学法及其对大学英 语教学的启示, Il metodo TPRS e le sue influenze sull’insegnamento universitario della Lingua Inglese), Changsha, Changsha Tiedao xueyuan xuebao (长沙铁道学院学报, Giornale scolastico del campus Tiedao di Changsha), Vol. 12, No. 3, 2011, p. 180.

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seguito, attraverso continuo input comprensibile e pratica, perfezionerà da sé la lingua.

1.1.2 Tecniche e procedure del metodo TPRS

Secondo quanto stabilito da Ray e Seely4, il metodo segue tre principali tipi di procedura:

1. Introduzione dei vocaboli (Establish meaning): l’acquisizione dei vocaboli risulta essere requisito fondamentale alla comprensione della storia. I metodi utilizzati dall’insegnante per veicolare tale acquisizione sono molteplici: gesti e movimenti del corpo tipici della tecnica TPR, fotografie ed immagini, o semplici traduzioni nella lingua madre, modalità ritenuta essere la più veloce ed efficace. I vocaboli possono inoltre essere introdotti in tempi diversi a seconda delle scelte dell’insegnante: prima del racconto oppure passo per passo ad ogni paragrafo della storia.

2. Domande sul contenuto (Ask a story): durante la narrazione l’insegnante rivolge continue domande agli studenti in modo da valutarne la comprensione del contenuto. Attraverso le domande l’insegnante richiede inoltre agli studenti di completare i dettagli che compongono il racconto. La ripetizione di quesiti e parole chiave garantisce un’acquisizione naturale del vocabolario. Oltre alle domande riguardanti la storia vengono rivolte, sempre al fine di suscitare l’interesse dello studente, le PQA (Personalised questions and answers), vale a dire domande personali che abbiano attinenza con il racconto e che rendano l’allievo protagonista di esso. Anche in questa fase, come in quella di introduzione dei vocaboli, l’insegnante ha la possibilità di utilizzare gesti e movimenti del corpo, immagini o altri strumenti.

3. Lettura e comprensione (Read and discuss): il testo raccontato viene poi letto e tradotto dagli studenti stessi durante la lezione. Attraverso la traduzione,

4 Blaine RAY, Contee SEELY, Fluency through TPR Storytelling, Berkeley, Blaine Ray Workshops and Command Performance Language Institute,20126, p. 19.

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l’insegnante ha modo di valutare la loro capacità di comprensione. Al fine di revisionare la storia, nonché stimolare l’interesse degli studenti, l’insegnante può rendere questi ultimi protagonisti della storia appena raccontata. Infine, l’insegnante discute della storia con gli studenti, mettendo anche eventualmente a loro disposizione altri racconti simili.

Come in ogni metodo di insegnamento, anche con l’utilizzo del TPRS il ruolo dell’insegnante risulta fondamentale. L’uso di questo metodo richiede anzi una maggiore preparazione da parte dell’insegnante, che dovrà fornire ad ogni lezione il materiale necessario agli studenti, in particolare un racconto e una lista di nuovi vocaboli. Causa di ciò è il numero limitato di libri di testo pubblicati a questo scopo, problema cui il presente lavoro intende per l’appunto presentare una soluzione, attraverso la proposta di un nuovo libro di testo, presentato in un Paese come l’Italia, in cui il metodo TPRS non ha ancora conosciuto diffusione.

1.2 Influenze della tecnica TPR

Il TPR (Total Physical Response) è una tecnica messa a punto negli anni Sessanta del secolo scorso dal professore universitario di Psicologia e Statistica di San José (California) James Asher. Tale tecnica viene utilizzata ai fini dell’apprendimento di una seconda lingua ed è lo stesso Asher a definirla non come un metodo, anzi come una teoria, inserita oggi peraltro in altri metodi, quali ad esempio il TPRS. La tecnica TPR si basa sull’impiego di gesti e movimenti del corpo per favorire l’apprendimento di vocaboli, nonché attrarre l’attenzione degli studenti e contribuire ad un ambiente di classe rilassato volto a favorire un apprendimento naturale. Caratteristica fondamentale del TPR sono le consegne impartite dall’insegnante, le quali vengono in un primo tempo assimilate attraverso l’ascolto da parte degli studenti, poi ripetute imitando i gesti del maestro. La ripetizione del movimento e del vocabolo o della frase ad esso associati garantiscono l’acquisizione spontanea da parte degli allievi.

Le consegne dell’insegnante sono inizialmente semplici, come in “Sit down”, 8

diventando gradualmente più complesse con l’unione di più ordini: “Sit down, stand up, point the door, touch the floor”, oppure “Look at the door,point it,touch it,open it”. Il TPR è una tecnica particolarmente adatta ai bambini, abituati anche per l’apprendimento della lingua madre al continuo impiego di movimenti del corpo. La gestualità diventa inoltre per loro una sorta di gioco. Infine, poiché il TPR è indicato esclusivamente per l’apprendimento di vocaboli legati a oggetti o azioni concrete, risulta chiaro che siano soprattutto i bambini, contraddistinti da un pensiero di tipo non astratto, a poterne usufruire maggiormente. Secondo note ricerche, durante la fase preverbale i neonati già possiedono conoscenze e la loro prima reazione dopo aver ascoltato una parola o una frase è un istintivo movimento. Le capacità di comunicazione verbale si sviluppano solo in seguito e in modo naturale. Asher ha basato esattamente su tali ricerche la propria teoria, la quale segue infatti la sequenza ascolto – gesto – output linguistico spontaneo.

Occorre sottolineare che la consegna impartita dall’insegnante non deve assumere la connotazione di una forzatura: l’obiettivo non è spingere lo studente all’output linguistico, ma alla comprensione attraverso lo svolgimento concreto dell’azione indicata dalla consegna.

Riassumendo, la tecnica TPR si basa sulle seguenti teorie cognitive:

1. le capacità verbali devono essere sviluppate da una fase preverbale.
2. le capacità di comprensione devono essere sviluppate attraverso la gestualità.
3. l’output linguistico non deve essere forzato.
4. l’obiettivo di tale tecnica è ridurre il livello di ansia degli studenti fornendo

   un’atmosfera spontanea e rilassata.

Fondamenti del TPR sono inoltre tre scienze: la psicologia, la linguistica e la scienza

dell’educazione.
Il TPR non ha solamente subito influenze ma generato spunti per il miglioramento di

vecchie teorie, quali quella delle Gouin Series messa a punto da François Gouin nel XIX Secolo. Con l’inserimento della tecnica TPR all’interno di questo metodo, serie di frasi possono essere spiegate attraverso consegne e movimenti corporei.

L’influenza maggiore è pervenuta sul TPR Storytelling, che da tecnica dipendente dal TPR si è poi sviluppata come metodo autonomo, come risaputo, con il nome di TPRS.

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TPRS e TPR possiedono diversi concetti comuni:

1. l’output linguistico può essere sviluppato solo in seguito ad una sufficiente

   quantità di input comprensibile.

2. il metodo di insegnamento è per entrambi volto ad una naturale acquisizione della

   seconda lingua e ad una comunicazione spontanea.

3. l’insegnante in entrambi i casi deve favorire un ambiente di classe rilassato al fine

   di ridurre il livello di ansia degli studenti.

Nonostante il TPRS abbia ricevuto grande influenza dal TPR e ne condivida varie

caratteristiche, Blaine Ray valuta anche le mancanze del secondo, al fine di perfezionare il proprio metodo. I seguenti sono i concetti del TPR abbandonati, o ridimensionati, dal TPRS:

1. Mentre il TPR utilizza gesti e movimenti nell’insegnamento della lingua, il TPRS impiega soprattutto storie personalizzate.
2. Come già citato, il TPR è una tecnica di tipo imperativo, al contrario il TPRS si configura come un metodo narrativo e descrittivo.
3. Il ruolo della lettura del testo risulta diverso: in TPR e TPRS l’input precede sempre l’output, vale a dire l’ascolto precede la fase di produzione orale, ma nel TPRS anche la lettura costituisce un ruolo fondamentale nell’input linguistico.
4. Il TPR, per i motivi sopracitati, si adatta in particolare ai bambini, mentre il TPRS, come sarà dimostrato nelle seguenti ricerche, si può adattare ad allievi di qualsiasi età.

1.3 Influenze della teoria di Krashen

Nell’anno 1983 Stephen Krashen, noto linguista californiano, con l’aiuto di Tracy Terrell, insegnante californiano di lingua spagnola, pubblica un libro intitolato “The Natural Approach”5 (L’Approccio Naturale), una teoria diventata poi metodo di

5 StephenD.KRASHEN,TracyD.TERRELL,TheNaturalApproach,London,PrenticeHallEurope,1995. 10

insegnamento. Punto focale di tale metodo è l’input comprensibile, mentre gli obiettivi sono gli stessi che contraddistinguono TPRS e TPR: ambiente di classe rilassato, riduzione dei livelli di ansia per gli studenti e scioltezza linguistica. Grazie alle ricerche condotte sui neonati nella fase preverbale e verbale, Krashen e Terrell hanno riscontrato una differenza fondamentale tra acquisizione e apprendimento: quest’ultimo risulta essere un atto consapevole, mentre la prima è un’assunzione inconscia di informazioni. Gli esercizi svolti in classe, quindi, secondo Krashen e Terrell, devono vertere sull’acquisizione. Solamente gli esercizi di tipo grammaticale avrebbero invece come obiettivo quello dell’apprendimento consapevole. Il metodo del Natural Approach si basa sulla seguente frase simbolo riportata da Krashen e Terrell nel loro libro:

Language is best taught when it is used to transmit messages, not when it is explicitly taught for conscious learning.6

Oltre alla differenza fra apprendimento e acquisizione, il Natural Approach ha introdotto soprattutto il concetto di input comprensibile, che ha assunto un’influenza rilevante sul metodo TPRS.

Krashen distingue quattro fasi nel metodo del Natural Approach:

1. Pre-production:l’insegnante utilizza un linguaggio semplice, movimenti corporei,

   immagini ed oggetti per illustrare nuovi vocaboli. Durante questa fase gli studenti

   imparano a comprendere le parole dell’insegnante;

2. Early Production:l’insegnante introduce un numero sempre maggiore di nuovi

   vocaboli e rivolge semplici domande agli studenti, dai quali si attende una breve

   risposta.

3. Speech Emergence:l’insegnante incoraggia gli studenti a utilizzare spontaneamente

   la seconda lingua per esprimere idee e opinioni.

4. Intermediate Fluence:l’insegnante sceglie un argomento attraverso il quale rivolge

   domande agli studenti e li lascia liberi di discutere fra di loro in modo da esercitare

6 Ivi, p. 55.

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le loro competenze verbali.
Il metodo si basa inoltre sulle cinque seguenti ipotesi:

1. Ipotesi di acquisizione e di apprendimento: gli allievi adulti, nello studio della

   seconda lingua, seguono il processo tipico dei neonati durante la fase di assunzione della lingua madre: entrambi operano infatti, inconsapevolmente, una distinzione tra acquisizione e apprendimento, in cui la prima, secondo quanto riportato in precedenza, non è altro che assimilazione inconscia di informazioni, al contrario del secondo.

2. Ipotesi di controllo: solamente in seguito alla fase dell’acquisizione linguistica subentra la fase di apprendimento. L’apprendimento esegue un controllo sulle conoscenze assunte durante la fase di acquisizione attraverso vocabolario, grammatica e fonetica, volti al raggiungimento della correttezza della lingua.
3. Ipotesi dell’ordine naturale: nella fase di acquisizione di una qualsiasi lingua ogni studente segue un determinato ordine di assimilazione.
4. Ipotesi dell’input: Krashen ha messo a punto la formula “i + 1” in riferimento a “i” come equivalente di “input” e a “1” inteso come un input di grado di conoscenza lievemente superiore rispetto al livello degli studenti. Le suddette condizioni sono necessarie ad un’acquisizione efficace. Fondamentale risulta inoltre la comprensibilità dell’input.
5. Ipotesi del filtro affettivo: il processo di acquisizione può generare situazioni di ansia fra gli studenti, con conseguenti risultati negativi a livello linguistico. Nell’insegnamento della seconda lingua occorre quindi dare vita ad un ambiente di classe rilassato che fornisca occasioni di dialogo spontaneo e che valuti la personalità di ogni singolo studente.

Riassumendo, il metodo del Natural Approach si focalizza chiaramente su acquisizione e input linguistico, ritenendo che la produzione linguistica orale non si possa insegnare, ma sia una capacità acquisibile naturalmente in seguito ad una sufficiente quantità di input comprensibile. L’insegnante deve inoltre utilizzare il più possibile la seconda lingua durante la lezione, permettendo agli studenti di rispondere inizialmente nella loro lingua madre per passare poi gradualmente alla lingua di arrivo. L’insegnante non ha l’obbligo di

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correggere gli errori dei suoi allievi, se non quelli a livello scritto. L’obiettivo è quello di non interrompere il flusso comunicativo spontaneo degli studenti.

Il metodo TPRS ha subito su molti punti l’influenza del Natural Approach: innanzitutto, ha ripreso le cinque ipotesi di Krashen sviluppandosi come metodo a sé. Le storie TPRS possiedono vantaggi per quanto riguarda le capacità di ascolto e di lettura (i cosiddetti input linguistici), nonché per la riduzione dei livelli di ansia. Natural Approach e TPRS focalizzano inoltre l’importanza sul ruolo dell’insegnante, colui che ha il compito di fornire la giusta atmosfera ed il giusto ambiente di insegnamento e di rendere gli studenti protagonisti. La più grande differenza tra Natural Approach e TPRS si riscontra nella fase di pre-insegnamento: Krashen non ritiene necessaria in questa fase l’illustrazione dei vocaboli, poiché spontaneamente assimilati in seguito, al contrario il TPRS ritiene l’apprendimento del vocabolario fondamentale nella fase precedente la narrazione.

In conclusione, il metodo TPRS sul lato teorico pare ricevere principalmente l’influenza delle teorie del Natural Approach, mentre sul lato pratico riprende, almeno in parte, i contenuti della tecnica TPR. All’interno del libro manifesto del TPRS, “Fluency through TPR Storytelling”7, Blaine Ray afferma che entrambe le suddette teorie costituiscono la base del suo metodo.

Come per ogni teoria, il Natural Approach ha ricevuto alcune critiche, in particolare quelle di aver imitato una serie di teorie senza aver apportato cambiamenti innovativi, di non essere stata descritta con precisione dai suoi realizzatori e di non essere stata comprovata sperimentalmente. In generale, però, tale metodo è stato accolto con successo grazie ai concetti presentati, fondamentali per l’insegnamento della lingua e grazie alla sua flessibilità di adattamento a studenti di ogni età.

1.4 Ricerche correlate al metodo TPRS

Dopo l’avvento del nuovo Millennio, le ricerche nell’ambito del metodo TPRS si sono 7 Blaine RAY, Contee SEELY, op. cit.

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fatte sempre più numerose. Data l’origine di questa teoria e del suo fondatore, la maggior parte delle ricerche e degli esperimenti è stata svolta negli Stati Uniti d’America. Nel resto del mondo il TPRS, nonostante i suoi venti anni di esistenza, non risulta ancora noto. Negli Stati Uniti stessi si sta gradualmente affermando fra diffidenze generali solo grazie al lavoro di Blaine Ray e di un gruppo di professori e ricercatori che lo hanno prima sperimentato per poi pubblicare articoli, organizzare conferenze e realizzare siti web a riguardo. Al di fuori degli Stati Uniti, sono stati in particolare la Germania e, recentemente, anche i Paesi Bassi a dimostrare il maggiore interesse nei confronti del TPRS; in Asia sono stati invece la Corea del Sud e gradualmente anche Cina e Taiwan, che intrattengono numerosi scambi con scuole americane. Il presente capitolo, oltre alle principali ricerche condotte negli Stati Uniti, intende soffermarsi in particolare sulla situazione in Cina, dove recenti ricerche, esperimenti e conferenze hanno testimoniato curiosità nei confronti del TPRS. Discorso diverso invece per l’Italia e l’Europa, nei quali l’interesse maturato in questo ambito è ancora fievole e per le quali si indagheranno le motivazioni di tale fenomeno.

Una delle ragioni potrebbe nascere dalle ricerche stesse: nonostante siano piuttosto numerose, non sono mai stati svolti esperimenti su un ampio campione, bensì su un numero limitato di scuole e di studenti. I soggetti scelti, tuttavia, si distinguono per età, livello di lingua, scuola, luogo di origine e in quasi tutti i casi, nel confronto tra il metodo TPRS e altri metodi di insegnamento, è stata dimostrata la maggiore efficacia del primo.

1.4.1 Ricerche americane 1.4.1.1 Dati raccolti

Fra i primi ricercatori di TPRS si ricorda Alexander Rapstine8, il quale evidenzia da subito lo scarso numero di esperimenti che provino l’efficacia della tecnica come la

8 Alexander H. RAPSTINE, Total Physical Response Storytelling (TPRS): A practical and theoretical overview and evaluation within the framework of the national standards (Master’s Thesis), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 1416100), 2003.

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maggiore mancanza di tale metodo. Egli, riassumendo le caratteristiche, i vantaggi e gli svantaggi del TPRS, fornisce anche uno spunto per la direzione nella quale dovranno essere svolte le successive ricerche.

Altro documento dello stesso anno (2003) è quello pubblicato da Marissa Garczyinski9, che nel suo esperimento di sei settimane utilizza per un gruppo di studenti di scuola media il metodo TPRS e per un altro il metodo audiolinguistico. I risultati del test finale risultano equivalenti, tuttavia gli studenti indicano una decisa preferenza nei confronti del TPRS.

Sempre del 2003 è da segnalare il lavoro di Mark Webster10: grazie ad un sondaggio egli scopre che le lezioni di un istituto superiore svolte con metodologia TPRS vedono un numero più alto di iscrizioni e preparano in modo migliore agli AP (Advanced Placement Exams) per l’ammissione alle università.

Secondo Lauren Braunstein11, il mancato successo del TPRS sarebbe da imputare ad una scarsa conoscenza del metodo. Sono gli studenti stessi ad indicare una preferenza nei confronti dell’insegnamento tradizionale, in genere basato sulla grammatica, ma sono sempre gli stessi a realizzare l’efficacia di TPR e TPRS una volta venuti a contatto con queste tecniche, prima conosciute solo a livello teorico e mai a livello pratico. Braunstein incoraggia quindi insegnanti e linguisti ad una maggiore diffusione di informazioni riguardanti questo nuovo metodo.

Nei suoi numerosi esperimenti un’altra insegnante e ricercatrice, Kelly Varguez12, testimonia sempre l’efficacia del metodo TPRS, il quale, rispetto ai metodi tradizionali, contribuirebbe a risultati migliori durante gli esami, in particolare per quanto riguarda le parti di ascolto e di lettura e comprensione. Da notare in particolare un esperimento in cui

9 Marissa GARCZINSKI, Teaching proficiency through reading and storytelling: Are TPRS students more fluent in second language acquisition than audio lingual students? (Master’s Thesis), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT EP30485), 2003.
10 Mark A. WEBSTER, Research for Developing an In-service for World Language Curriculum Within the Tenets of Second Language Acquisition And Total Physical Response Storytelling (M.Ed. Thesis), Holland, MI, Grand Valley State University, 2003.

11 Lauren BRAUNSTEIN, Adult ESL Learners’Attitudes Toward Movement (TPR) and Drama (TPR Storytelling) in the Classroom, The CATESOL Journal, Vol.18, N. 1, 2006.
12 Kelly Z. VARGUEZ, “Traditional and TPR Storytelling Instruction in the Beginning High School Spanish Classroom” , The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 5, N. 1, Summer 2009, pp. 2-11.

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Varguez svolge due tipi di confronto: nel primo i soggetti sono due scuole di studenti a parità di background economico e sociale. In una di esse viene utilizzato il metodo TPRS, mentre nell’altra un metodo tradizionale. Varguez dimostra che sono gli studenti della prima ad ottenere i risultati migliori. Il secondo campione è invece costituito da una scuola di studenti di condizione socio-economica alta, che utilizza un metodo di insegnamento tradizionale della lingua, e da un’altra di condizione socio-economica più bassa, che impiega al contrario il TPRS. Il risultato è sorprendente: nonostante il più basso livello di insegnamento del secondo istituto (in genere nel sistema scolastico statunitense variabile socio-economica e livello di istruzione sono direttamente proporzionali) i risultati ottenuti dagli studenti di quest’ultimo equivalgono a quelli della prima scuola. Secondo Varguez, quindi, il TPRS potrebbe risultare il giusto strumento per aumentare il livello di istruzione in determinati tipi di scuole, con enormi vantaggi per i loro studenti. Varguez è tuttavia consapevole del limitato numero di campioni da lei esaminato in queste ricerche e incoraggia a sua volta ulteriori approfondimenti nella stessa direzione:

Although an obvious problem with this study is the small sample size, the results provide clear evidence consistent with the hypothesis that humans acquire language when they understand what they hear and read. Further research will test the reliability of this study’s results.13

This, like any study, is not flawless. One weakness of the study is the limited number of participating schools. The high variance of the scores of the students in the experimental schools was a weakening factor. More informative would have been the study of a larger sample of participants, containing a like number of control and experimental schools with similar variations in teacher experience, socio-economic make-up, graduation rates and the like. Such a sample would have allowed the researcher to view the impact of TPRS not only on the sample as a whole, but also on demographically similar populations.14

13 Ivi, p. 5. 14 Ivi, p. 4.

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Fox Beyer15 basa invece le sue teorie su un esperimento svolto in un istituto superiore in cui insegna lingua spagnola: leggendo la storia di “The Three Little Pigs” al tempo passato si rende conto della minore difficoltà, da parte degli studenti, nell’assimilare le regole di questo tempo verbale.

Altri cinque ricercatori hanno basato le loro conclusioni sull’analisi dei risultati scolastici negli esami di seconda lingua di un campione di studenti:

Maria Carolina Bustamante16 ha dimostrato che il metodo TPRS ha influenza positiva sui risultati del CAPE test (Comprehensive Assessment of Paraprofessional Educators), placement test online, in particolare per quanto riguarda le parti di lettura e comprensione e di produzione scritta. Da notare il fatto che i campioni osservati dalla ricercatrice siano studenti universitari di lingua spagnola di nazionalità sia americana sia giapponese. Nonostante la diversa lingua madre dei due gruppi, i risultati ottenuti sono simili, poiché ad accomunarli è il metodo di insegnamento.

Donna Spangler17 confronta invece i risultati ottenuti, in una scuola media e in un istituto superiore, dal metodo TPRS e dal metodo CLT (Communicative Language Teaching)18 dimostrando come il primo fornisca risultati maggiori sul livello orale della lingua.

Barbara Watson19, invece, esaminando i test finali di seconda lingua all’interno di due

15 Fox BEYER, Impact of TPR on the preterit tense in Spanish (Master’s Thesis), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 1453782), 2008.
16 Maria Carolina BUSTAMANTE, Measuring the effectiveness of a TPRS pilot course in Spanish at the 100 college level (Master’s Thesis), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 1470219), 2009.

17 Donna E. SPANGLER, Effects of two foreign language methodologies, communicative language teaching and teaching proficiency through reading and storytelling, on beginning-level students’ achievement, fluency, and anxiety (Doctoral Dissertation), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 3396360), 2009.

18 Il CLT è un metodo di insegnamento nato fra gli anni Settanta e Ottanta del XX Secolo negli Stati Uniti d’America e si concentra sull’interazione come fine e come mezzo. Le sue principali caratteristiche sono state riassunte da David Nunan nel 1991: enfasi sulla comunicazione in lingua straniera; introduzione di testi autentici durante l’insegnamento; opportunità per lo studente di focalizzarsi non solo sulla lingua ma anche sul processo di apprendimento stesso; contributo da parte dell’insegnante nell’utilizzare la propria esperienza all’interno della classe; tentativo di unione fra l’insegnamento in classe e le attività linguistiche al di fuori della classe.

19 Barbara J. WATSON, “A Comparison of TPRS and Traditional Foreign Language Instruction at the High 17

istituti superiori, a parità di livello di difficoltà, scopre che è la scuola ad aver impiegato il metodo TPRS ad aver ottenuto i risultati migliori. La differenza risulta notevole soprattutto nell’ambito della produzione orale.

Joseph Dziedzic20, inoltre, utilizza come esame di riferimento il Denver Public Schools Proficiency Assessment per la lingua spagnola e scopre che, mentre per quanto riguarda ascolto e produzione orale i risultati di quattro gruppi istruiti con metodi diversi, due da TPRS e due da metodo tradizionale, si equivalevano, i gruppi TPRS avevano invece eseguito la performance migliore nelle parti di lettura e comprensione e produzione scritta.

Jean Oliver21, infine, basandosi sugli esami finali di lingua spagnola di alcuni gruppi di studenti universitari principianti, riscontra una netta prevalenza di risultato in tutte e quattro le competenze linguistiche (ascolto, lettura e comprensione, produzione orale e scritta) da parte degli studenti riceventi un’istruzione con metodo TPRS.

Data la diversità dei campioni esaminati, risulta chiaro che non tutte le ricerche condotte abbiano portato ai medesimi risultati. Nei suoi studi effettuati su alcune scuole medie e superiori negli Stati Uniti, David Beal22 intende esaminare la veridicità di due proprietà del metodo TPRS: la sua capacità di riduzione dei livelli di ansia negli studenti e il miglioramento apportato sui risultati scolastici negli esami di lingua. I dati ottenuti negano, almeno in parte, entrambe le affermazioni, poiché il livello di ansia risulta equivalente tanto in presenza del TPRS quanto in presenza di altri metodi, e i risultati scolastici risultano migliori grazie al TPRS solo per gli allievi di età più giovane, dunque all’interno delle scuole medie, ma non in quelle superiori, nelle quali i risultati equivalgono a quelli di studenti riceventi un diverso tipo di istruzione. All’interno della sua ricerca, inoltre, Beal

School Level” , The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 5, N. 1, Summer 2009, pp. 21-24.
20 Joseph DZIEDZIC, “A Comparison of TPRS and Traditional Instruction, both with SSR”, The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 7, N. 2, March 2012, pp. 4-7..

21 Jean S. OLIVER, “Investigating Storytelling Methods in a Beginning-Level College Class”, The Language Educator, February 2012.
22 K. David BEAL, The correlates of storytelling from the Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) method of foreign language instruction on anxiety, continued enrollment and academic success in middle and high school students (Doctoral Dissertation), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 3449943) , 2011.

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pone un confronto fra il TPRS e altri metodi di insegnamento, fra i quali in particolare il più popolare tra i nuovi metodi al giorno d’oggi in uso negli Stati Uniti, il CLT. L’obiettivo di entrambi è quello di raggiungere un alto e scorrevole livello di produzione orale. Anche il CLT, inoltre, ritiene che la grammatica possa essere acquisita attraverso la comunicazione. Questo concetto, che prende il nome di Pop-up Grammar, è tipico anche del TPRS. Nonostante gli obiettivi siano comuni, diversa è la modalità di insegnamento: il TPRS pone l’attenzione sull’input, mentre il CLT, all’opposto, sull’output linguistico. Inoltre, il TPRS non necessita obbligatoriamente di un libro di testo, al contrario il CLT si basa sui libri.

Anche Sarah Foster23 registra dati contrastanti se comparati a quelli dei suoi colleghi: oltre al semplice paragone tra TPRS e metodo tradizionale, la ricercatrice inserisce anche un metodo esplicitamente basato su input di informazioni. Nel suo studio, in cui attribuisce a studenti di scuola superiore un compito riguardante una struttura grammaticale spagnola, è la metodologia tradizionale a prevalere nei campi di lettura, ascolto e produzione orale. E’ il TPRS a prevalere sulle due, invece, per quanto riguarda la produzione scritta.

Anche Melissa Perna24, in passato, aveva già inserito un terzo termine di paragone all’interno del suo studio: TPRS, metodo tradizionale e “Teoria delle forze percettive”, un tipo di insegnamento basato su apprendimento uditivo, kinestetico, tattile o visivo. E’ proprio quest’ultimo a prevalere sugli altri due per quanto riguarda l’acquisizione di vocabolario da parte di studenti di scuola superiore.

Le ricerche sopracitate sono state svolte interamente negli Stati Uniti d’America. I ricercatori sono per la maggior parte insegnanti americani di lingua spagnola (Beyer, Bustamante, Dziedzic, Foster, Garczynski, Oliver, Spangler, Varguez, Watson e Webster) oppure insegnanti di lingua inglese per cittadini di lingua madre spagnola (Braunstein).

23 Sarah J. FOSTER, Processing instruction and teaching proficiency through reading and storytelling: A study of input in the second language classroom (Master’s thesis), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 1504823) , 2011.
24 Melissa PERNA, Effects of Total Physical Response Storytelling versus traditional, versus initial instruction with primary-, reinforced by secondary-perceptual strengths on the vocabulary- and grammar-Italian-language achievement test scores, and the attitudes of ninth and tenth graders (Doctoral dissertation), ProQuest Dissertations and Theses (Accession Order No. AAT 3279261), 2007.

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Occorre ricordare che lo spagnolo è la prima lingua straniera parlata (e studiata) negli Stati Uniti. Perna si occupa invece di lezioni di lingua italiana.

Ray and Seely, nel loro “Fluency through TPR Storytelling”, riassumono in una tabella chiarificatrice i risultati delle ricerche condotte a proposito del metodo TPRS nel loro Paese (vedi tabella 1).

Tabella 1: Risultati delle ricerche condotte sul metodo TPRS (USA)25

Augurio generale da parte di tutti questi ricercatori ed insegnanti è in ogni caso un approfondimento maggiore e su più vasta scala sui vari ambiti in cui il metodo TPRS

25 Blaine RAY, Contee SEELY, op. cit., p. 311.

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risulta applicabile. I dati ottenuti finora appaiono in linea generale positivi.

1.4.1.2 Osservazioni

La causa della differenza di risultato fra Beal, Foster, Perna e i loro colleghi ricercatori è da ricondurre al basso numero di campione esaminato, il quale non risulta rappresentativo per ogni caso possibile. Non si deve dimenticare, però, che tali divari dipendono da numerose altre variabili: il tipo di insegnante, la sua esperienza, il background degli studenti, la tipologia di esame, il metodo di analisi dei dati nonché l’ambito esaminato. Beal, ad esempio, pone l’attenzione sul fattore del livello di ansia fra gli studenti, esamina allievi di scuole medie e superiori e utilizza un approccio di tipo statistico, discutibile nell’esame di stati emotivi; Varguez, al contrario, esegue un’analisi sul background socio-economico degli studenti, i quali condividono però l’età e il livello di lingua. Proseguendo con gli esempi, Bustamante analizza un campione completamente diverso, quello degli studenti universitari, mentre Watson sottolinea la superiorità del TPRS attraverso i risultati degli esami scolastici orali di seconda lingua. Anche Spangler si occupa dell’analisi dei livelli di ansia fra gli studenti, ma utilizza come esame di riferimento lo STAMP Test (Standards-based Measurement of Proficiency), mentre Beal osserva i risultati di esami scolastici finali di lettura e comprensione; Foster e Perna si basano invece su test finali realizzati sulla base dei loro esperimenti di lezione. Soggetti, obiettivi e metodi diversi di analisi conducono quindi a risultati differenti e non comparabili. Solamente le ricerche condotte in un medesimo ambito fra quelli che propone il TPRS possono essere messi a confronto. Nella maggior parte delle ricerche effettuate, tuttavia, il metodo TPRS testimonia la sua efficacia e superiorità rispetto ad altri metodi. Non si deve però dimenticare che a condurre ricerche in questo campo sono stati proprio coloro che intendevano dimostrare il valore di tale metodologia e le loro stesse indagini potrebbero aver influenzato i risultati ottenuti. Le eccezioni dimostrano che in determinati ambiti la sua preferibilità rispetto ad altre tecniche non sia da ritenersi necessaria e scontata. La speranza è che le ricerche successive possano essere condotte anche da ricercatori imparziali nei confronti dei diversi metodi di insegnamento, nonché analizzare ogni ambito

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(efficacia per ognuna delle quattro competenze linguistiche e stati di ansia) considerando tutte le variabili possibili (età, tipo di scuola, condizione socio-economica), per poi confrontarne i risultati e ad arrivare ad uno schema chiaro e definitivo.

1.4.1.3 Difetti riscontrati

Altri ricercatori, in tempi più recenti, hanno testimoniato l’efficacia del metodo TPRS, indicandone allo stesso tempo anche le mancanze e proponendo soluzioni al fine di supplire ad esse:

Lisa Roof26 incontra due problematiche nell’impiego del TPRS: in primo luogo il mancato uso della seconda lingua da parte degli studenti nelle risposte e conversazioni di classe e in secondo luogo la difficoltà di concentrazione di questi una volta sviluppata abitudine a tale tipo di lezione. Ciò che Roof rileva è un problema a livello strutturale di tale metodo, che tuttavia lei non intende abbandonare, conoscendone la grande efficacia, bensì migliorare. Basandosi sulla sua personale esperienza di insegnante, Roof propone, in risoluzione al primo problema, un maggiore invito, da parte degli insegnanti agli studenti, all’utilizzo della seconda lingua, ad esempio attraverso giochi e premi. La soluzione al secondo problema sarebbe invece per Roof l’aumento di domande durante la lezione e l’impiego di strumenti alternativi quali le immagini. Ciò che Roof critica maggiormente del TPRS è lo scarso focus diretto sull’output linguistico, che a suo parere dovrebbe essere maggiormente stimolato sin dall’inizio, richiedendo da parte degli studenti l’uso della seconda lingua. La ricercatrice sembra unire fra di loro due metodi: TPRS e CLT.

A proposito di metodo CLT, anche Michael Brune27 opera un confronto tra questo e tecniche TPRS, riscontrandone tratti comuni. Brune, inoltre, sottolinea come Roof le mancanze del TPRS: oltre alla difficoltà di concentrazione da parte degli studenti, egli critica l’uso non metodico delle storie. Secondo Brune i racconti dovrebbero possedere una correlazione con la classe e gli interessi degli studenti. A questo proposito egli riprende un

26 Lisa M. ROOF, Cheryl A. KREUTTER, “An Interactive Storytelling Puzzle: Building a Positive Environment in a Second Language Classroom”, Networks, Vol. 12, Issue 1, Spring 2010, Volume 12.
27 Michael K. BRUNE, Total Physical Response Storytelling: an analysis and application (Bachelor’s Thesis), Oregon, USA, Clark Honors College of the University of Oregon, 2004.

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concetto già evidenziato da Blaine Ray, vale a dire quello di storia personalizzata: presentato l’inizio di una storia, sono poi gli studenti a deciderne il prosieguo. Caratteristica indispensabile del racconto diventa quindi la sua flessibilità, ma è soprattutto l’insegnante, con il suo ruolo e la sua esperienza, a garantire tale capacità di adattamento della storia.

Anne Marie Taulbee28, come Lisa Roof, fonde fra di loro proprietà del metodo TPRS e di altri metodi tradizionali basati sull’insegnamento della grammatica, in modo da supplire alla mancanza di quest’ultima nel primo.

Anche il presente lavoro intende supplire in parte ai difetti del TPRS, in particolare alla mancanza di un testo di riferimento per gli studenti.

1.4.2 Ricerche e diffusione in Cina

Passando invece alla Cina, sono da segnalare ricerche molto recenti che dimostrano un’apertura sempre maggiore del Paese a nuovi metodi provenienti dall’estero. Il soggiorno di numerosi professori cinesi nelle università statunitensi ha permesso la diffusione di informazioni sulle tecniche TPRS anche all’interno delle università, negli indirizzi specializzati nella preparazione di futuri insegnanti. Sono sorti di recente anche scuole e centri specializzati nell’insegnamento attraverso metodo TPRS, non solamente in grandi città come Shanghai e Pechino, ma anche a Dali, nello Yunnan, dove è interessante segnalare la presenza di un centro privato diretto dalla Professoressa Ruth Li, pensato principalmente per turisti e backpackers stranieri che intendano seguire corsi basilari di lingua, nonché di cultura cinese. Il centro si occupa anche dell’insegnamento della lingua inglese a bambini del luogo e tutte le lezioni sono basate sul metodo TPRS, come indicato dal sito stesso www.daliruth.com.

A Shanghai, invece, il metodo TPRS, nell’anno 2010, è entrato a far parte del programma curricolare dell’insegnamento del cinese come seconda lingua (Teaching

28 Anne Marie TAULBEE, Twenty Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) lessons for the Spanish I classroom (M. Ed. Thesis), ProQuest Dissertations and Theses. (Accession Order No. AAT 1460842) , 2008.

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Chinese as a Foreign Language) della Concordia International School, la seconda scuola internazionale della città, come riportato da una delle insegnanti, Ning Li.29 Ning Li, in occasione della European Conference on Education, svoltasi nel 2013, coglie l’occasione per diffondere la sua esperienza di tre anni come insegnante TPRS di lingua cinese a bambini stranieri. La tecnica, già ampiamente diffusa nell’insegnamento di questa lingua a partire dagli anni 2000 negli Stati Uniti, si rivela efficace e mostra l’eccellenza del metodo soprattutto nel lungo periodo. Ning Li nota infatti, nei bambini di livello linguistico superiore che hanno seguito il metodo TPRS da tempo, un potenziamento della memoria che permette loro di ricordare chiaramente storie di tre anni prima, associandole ai vocaboli acquisiti. Nonostante ciò, Ning Li riscontra un certo scetticismo da parte di alcuni colleghi nell’utilizzo di queste tecniche e rileva il problema principalmente nella mancanza di strumenti necessari allo svolgimento della lezione. Sono ancora pochi i testi TPRS in lingua cinese pubblicati, e la stessa Concordia International School ha in questi anni tentato di supplire a questo problema raccogliendo le storie compilate dai suoi insegnanti.

Oltre ai sopracitati articoli pubblicati da Liu Jiayi e da Liu Ying, che hanno contribuito a descrivere e diffondere il TPRS attraverso informazioni in lingua cinese, sono da ricordare altri due ricercatori:

Mao Yanling (毛燕玲)30 pone a confronto TPRS e metodi tradizionali di insegnamento della grammatica esaminandone gli effetti su studenti bambini. Viene descritto inoltre il processo di acquisizione grammaticale che si effettua attraverso il TPRS: una volta avvenuta l’assimilazione naturale dei concetti grammaticali da parte degli studenti, l’insegnante fornisce una spiegazione e una regola di essi. Con l’utilizzo di tale metodo, la grammatica è, secondo Mao Yanling, accolta nel suo pieno significato e risulta comprensibile. Si riscontrano tuttavia tre mancanze: la già citata difficoltà di

29 NING Li (Concordia International School Shanghai, China), “Is TPRS an Effective Method for Teaching Chinese as a Foreign Language among Young Learners of Beginning Levels?”, The European Conference on Education 2013, The International Academic Forum, http://www.iafor.org, 2013.
30 MAO Yanling (毛燕玲), Jiyu TPRS mianxiang ertong de duiwai hanyu yufa jiaoxue (基于TPRS面向儿童 的对外汉语语法教学, Insegnamento della grammatica cinese agli stranieri attraverso il metodo TPRS applicator a studenti bambini), Shuoshi Biye Lunwen (Tesi Specialistica), Shanghai, Fudan Daxue (复旦大 学), 2011.

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concentrazione da parte degli studenti, che ostacola dunque l’input automatico di informazioni; l’assenza di libri di testo di tipo TPRS, che costringe quindi l’insegnante ad una dura preparazione di un racconto che comprenda anche le strutture grammaticali previste nella lezione; la difficoltà di assimilazione spontanea della grammatica per studenti di livello intermedio o alto. La grammatica acquisita attraverso il TPRS deve essere una grammatica semplice, poiché regole più complesse necessitano obbligatoriamente di una ulteriore chiarificazione. Le proposte di Mao Yanling a tal proposito si possono riassumere nel seguente modo: introduzione di una varietà di materiali in aiuto all’insegnante, aumento di intensità, frequenza ed efficacia dell’input, miglioramento dei metodi di input. L’insegnante, come anche secondo Brune, si deve occupare della scrittura di storie personalizzate che presentino le strutture grammaticali richieste, oltre ad incoraggiare il più possibile la partecipazione ed il dialogo all’interno della classe.

Le ricerche di Ge Yan (葛艳)31, invece, dimostrano il maggiore interesse suscitato negli studenti attraverso il metodo TPRS in contrapposizione ad altri tipi di metodo. Il TPRS, inoltre, contribuirebbe ad un miglioramento dei livelli comunicativi nella seconda lingua e ad una maggiore scioltezza linguistica:

It is very important to create a positive classroom environment for pupils to feel confident and motivated to learn the foreign language. When people are speaking a second language, they will not feel so comfortable as they are speaking the mother tongue. If the environment they stay is negative, the situation will be even worse. One way to create a fast-paced, active and fun classroom is to incorporate some techniques by using TPRS.32

31 GE Yan(葛艳), Effectiveness of TPRS approach in improving oral communicative competence (Master’s Thesis), Shanghai, Shanghai International Studies University, 2012.
32 Ivi, p. 2.

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1.4.3 La diffusione in Europa
1.4.3.1 Motivazioni della scarsa diffusione del TPRS

Al contrario della Cina, in Europa si riscontra una scarsa diffusione del metodo TPRS, utilizzato solamente da parte di singoli professori attraverso siti personali oppure attraverso pratiche sperimentali durante le loro lezioni. Quali sono le ragioni? Risulta facile comprendere le motivazioni di un determinato fenomeno, ma non quelle dell’assenza di un fenomeno. Tuttavia, il presente lavoro intende indagare la questione attraverso domande agli esperti di TPRS, in particolare in Europa, nonché con il ricorso alla storia del continente sotto il profilo dei metodi di istruzione della lingua.

Secondo Ben Slavic, insegnante di lingua francese a Denver (Colorado) e autore del sito www.benslavic.com, dove intrattiene anche un blog, la risposta alla mancata diffusione del TPRS in Europa è da ricercare proprio nella storia dei modelli di istruzione del continente. Egli definisce il sistema educativo europeo “conservativo” e dunque poco aperto alle innovazioni. Slavic, durante i suoi viaggi e le sue conferenze in Europa, ha registrato maggiori resistenze soprattutto in Gran Bretagna e Francia, ma una generale accoglienza da parte della Germania. Come conseguenza di ciò, l’Europa ha iniziato ad accogliere conferenze sul metodo TPRS solamente da pochissimi anni. Nel mese di Luglio 2014 si è svolta, per il secondo anno consecutivo, una conferenza sull’argomento nella cittadina di Agen in Francia.33

Di stesso avviso anche altri esperti di TPRS, rintracciabili attraverso il sito di Slavic: in particolare secondo Judith Logsdon-Dubois, insegnante di lingua inglese in Francia, molti insegnanti, sperimentando nuovi metodi di insegnamento, temono di scontrarsi con i programmi stabiliti dal Ministero dell’Educazione del loro Paese e preferiscono quindi attenersi alle regole. Inoltre, dipendendo dal ministero anche in termini salariali, decidono spesso di non investire personalmente in nuove metodologie come succede invece per gli insegnanti americani.34

33 Conversazione personale via mail del 12 luglio 2014. 34 Conversazione personale via mail del 28 luglio 2014.

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Oltre alla dipendenza dagli organi ministeriali, compare anche quella dai libri di testo e dalle loro stesse case editrici, come afferma Martin Anders, insegnante di lingua francese in Germania. Ad esse sono legati scuole, università, insegnanti e persino modi di pensare l’insegnamento.35

Secondo Jon-Eric Wagman, la causa sarebbe da imputare, almeno per quanto riguarda la lingua inglese, la lingua straniera più studiata in Europa, al British Council e all’Università di Cambridge, che si occupano delle regole del TEFL (Teaching English as a Foreign Language). Tali regole sono stabilite anche in funzione del superamento dei test standard forniti da queste associazioni, che garantiscono al giorno d’oggi riconoscimenti a livello internazionale. Un cambiamento dei test garantirebbe forse anche una modifica delle modalità di insegnamento, in quanto al momento le scuole preferite dai genitori degli studenti sono proprio quelle volte alla preparazione per tali test. Si riscontra al contrario un certo interesse per il TPR, tecnica applicata in alcune classi, ma nessun riferimento per quanto riguarda il TPRS.36

Opinioni simili sono state fornite anche da Jason Bond, di nazionalità americana ed insegnante di lingua gaelica in Scozia: l’educazione in Gran Bretagna, per quanto riguarda l’apprendimento delle lingue, si concentra principalmente sul superamento degli esami finali. Alcuni progressi sono stati riscontrati nei nuovi programmi per l’anno accademico 2013-2014, nei quali anche canti e gestualità sono stati riconosciuti ufficialmente come strumenti di insegnamento della lingua. Particolarità registrata da Bond nella sua esperienza come insegnante è il fatto che nei bambini stessi si sia instaurata una mentalità di apprendimento della lingua tipica della maggior parte degli insegnanti. Resistenze nei confronti del TPRS si registrano in particolare nelle allieve piuttosto che negli allievi, in quanto le prime, nella loro maggiore tendenza alla disciplina, sono portate a seguire programmi più standardizzati al fine di ottenere i massimi risultati durante gli esami. Secondo la mentalità generale, infatti, è necessario memorizzare il maggior numero di informazioni per apprendere una lingua. Altro fattore registrato da Bond è quello culturale: gli americani tendono ad essere più entusiasti degli inglesi, anche per quanto riguarda il

35 Conversazione personale via mail del 1 agosto 2014. 36 Conversazione personale via mail del 26 luglio 2014.

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rapporto con la seconda lingua. Un simile approccio applicato in Gran Bretagna potrebbe invece generare disagio negli studenti poiché eccessivamente entusiastico.37

Si denuncia dunque in generale una mentalità conservativa. Tuttavia, i cosiddetti “Quaderni di Eurydice”, il cui scopo è divulgare informazione sull’istruzione a livello europeo, segnalano già dal 200138 l’utilizzo di storie all’interno dell’ambiente di classe di molti Paesi europei, al fine di favorire il miglioramento delle tecniche di ascolto e di lettura. Semplicemente, non è ancora conosciuto in Europa questo metodo che incorpora le storie fra le sue tecniche.

Un’ulteriore prospettiva ci viene fornita dall’insegnante olandese di lingua spagnola Kirstin Plante, la quale indica, fra le cause della scarsa diffusione del TPRS in Europa, la mancanza di training adeguati per gli insegnanti, nonché lo stile tipicamente americano della metodologia stessa, che viene quindi avvertita da molti insegnanti olandesi come “estrema”. Kirstin Plante è fondatrice del sito TPRS Nederland, (www.tprswebshop.com), un webshop contenente libri TPRS in varie lingue: Inglese, Francese, Spagnolo, Tedesco, Italiano, Russo, Cinese e Giapponese. Tali storie sono principalmente racconti americani tradotti poi nelle diverse lingue e che grazie alla vendita di questo webshop sono ora facilmente reperibili anche in Europa. TPRS Nederland è inoltre una vera e propria organizzazione, che ha attualmente il progetto di dare vita a training stabili per gli insegnanti e fornire un tocco più europeo a tale metodologia, incrementando le ricerche a riguardo. Da circa un anno è in svolgimento un corso accademico sul TPRS per gli insegnanti il quale, a quanto dichiara la Plante, ha già dato eccellenti risultati. Il lavoro in questione rimane tuttavia relegato ai soli Paesi Bassi e finché non si creerà in tutta Europa un network paragonabile a quello americano i progressi nel campo saranno sempre più lenti.39

Ritornando ai dati storici, in un articolo di Marianne Celce-Murcia si afferma l’esistenza di due tipi principali di approccio nell’insegnamento della seconda lingua:

37 Conversazione personale via mail del 12 agosto 2014.
38 Maria Daniela NENCI, “L’Insegnamento delle lingue straniere in alcuni Paesi dell’Unione Europea”, I Quaderni di Euridice, http:// www.eurydice.org, N.20, 2001.
39 Conversazione personale via mail del 12 agosto 2014.

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[…] one type of approach which focused on using a language (i.e., speaking and understanding), the other type which focused on analyzing a language (i.e., learning the grammatical rules).40

Il primo tipo di approccio sarebbe stato il primo ad essere utilizzato, nel periodo in cui in Europa imperavano il greco e, in seguito, il latino. Esse erano lingue franche indispensabili da conoscere per le quali, nell’insegnamento, si prediligeva appunto il lato pratico. Con la nascita delle tecniche di stampa e la diffusione di libri durante il Rinascimento si è sviluppato un metodo invece più analitico, basato sulla grammatica, poiché si era registrata un’evidente diversità tra il latino parlato, il cosiddetto latino volgare, e la lingua scritta, la quale veniva ritenuta emblema della lingua classica da apprendere. I periodi successivi sono invece stati caratterizzati da una continua alternanza tra metodi, portando, nel XX Secolo, alla presenza di nove approcci, basati sui seguenti punti: grammatica-traduzione, lettura, comprensione, comunicazione, e ancora approccio diretto, audiolinguistico (Stati Uniti d’America), situazionale (Gran Bretagna), cognitivo, affettivo-umanistico.

Come riportato dai ricercatori precedenti, il primo approccio, basato sulla grammatica, è quello maggiormente utilizzato al giorno d’oggi, anche e soprattutto in Europa.41 Il Metodo grammaticale-traduttivo è chiamato talvolta “tradizionale” o “classico” poiché basato sulla metodologia di insegnamento di greco e latino. Come afferma Brown42, applicato in classe il metodo prevede l’apprendimento delle regole grammaticali, la memorizzazione di vocaboli, desinenze e coniugazioni e la presenza di un largo numero di esercizi scritti. Due sono gli obiettivi principali: permettere agli studenti di leggere e

40 Marianne CELCE-MURCIA, Teaching English as a second or foreign language (Master’s Thesis), Boston, Massachussets, Heinle & Heinle Publishers, 19912.
41 Shih-Chuan CHANG, “A Contrastive Study of Grammar Translation Method and Communicative Approach in Teaching English Grammar”, Canadian Center of Science and Education, http://www.ccsenet.org/elt, Vol. 4, N. 2, June 2011.

42 H. Douglas BROWN, Teaching by Principles, an Interactive Approach to Language Pedoagogy, White Plains, NY, Pearsons Education, 20064, p.15.

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tradurre testi letterari e sviluppare il loro intelletto accademico. Come già citato, il metodo è stato usato in epoca rinascimentale ai fini dell’apprendimento di greco e latino, lingue nelle quali era compilata la maggior parte dei libri. E’ per questo motivo che il metodo si concentra sulla lingua scritta, ma non su quella orale. Nel Diciottesimo e Diciannovesimo secolo, poi, tale metodologia è stata mantenuta anche nell’insegnamento delle lingue moderne, al fine di dare loro uno status di importanza maggiore, pari a quello delle lingue antiche. Poca importanza veniva inoltre attribuita, dal Rinascimento fino a quei secoli, alla comunicazione orale, quanto più, come si è detto, alla formazione di insegnanti ed accademici che proseguissero la conoscenza del latino e in seguito anche delle nuove lingue. Il latino continuava intanto ad essere insegnato per il suo stato di lingua antica e per il valore che aveva acquisito nel tempo. Questa metodologia basata sulla grammatica, presente ancora oggi, ci fornisce dunque una spiegazione della mancata apertura ad un metodo come il TPRS, che sfrutta invece la tecnica della Pop-up Grammar.

1.4.3.2 Siti e pubblicazioni

All’interno dell’Europa, tuttavia, si registrano svariati metodi di insegnamento. Secondo un’indagine43, la maggior parte dei Paesi europei tende ad avere come obiettivo, almeno a livello teorico, lo sviluppo di tutte e quattro le competenze linguistiche negli studenti di lingua straniera. Fanno però eccezione Austria, Belgio, Francia e Germania, in cui maggiore rilievo viene attribuito alle competenze orali e di ascolto. Paesi Bassi e Grecia si focalizzano, oltre alle competenze citate, anche sulla lettura, mentre la Danimanrca predilige la sola produzione orale. Tra questi Paesi se ne ritrovano quindi due, Germania e Paesi Bassi, che stanno sviluppando in parte un interesse nei confronti del TPRS e che effettivamente dimostrano di non essere strettamente legati ai metodi di insegnamento tradizionali.

L’olandese Roberta Huitema, attualmente insegnante TPRS in Italia, nonché realizzatrice del primo sito italiano dedicato a questo metodo, conferma tale affermazione:

43 Androulla VASSILIOU, Argilas Š EMETA, trad. it. Loredana SERRATORE, Cifre chiave dell’insegnamento delle lingue a scuola in Europa, Bruxelles, Eurydice, 2012.

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nei Paesi Bassi gli aspetti grammaticali della lingua straniera studiata ad essere insegnati sono solamente quelli utili alla comunicazione. Il suo sito, www.tprs-italia.com, oltre a fornire una descrizione del metodo, presenta anche un video di una lezione modello, libri, articoli e storie riguardanti il TPRS. Il sito, molto recente, nato nel maggio 2014, rappresenta un primo tentativo di diffusione del TPRS in Italia, peraltro attraverso l’impegno di un’insegnante di madrelingua non italiana. Ne esiste anche una pagina Facebook, con pubblicazioni in lingua italiana e olandese. Modelli del sito sono stati www.tprsofnj.com, creato dall’insegnante di lingua spagnola del New Jersey (USA) Piedad Gutierrez, e www.tprsnederland.nl, della sopracitata Kirstin Plante.

Altro sito TPRS presente in Europa è il francese TPRS Witch (www.tprswitch.jimdo.com, anch’esso collegato ad una pagina Facebook, nonché ad un blog), gestito dalla già citata insegnante Judith Logsdon-Dubois. La Logsdon-Dubois è stata inoltre l’organizzatrice, nel 2013, del primo TPRS workshop in Francia, il sopracitato Congresso di Agen cui ha preso parte Ben Slavic insieme ad insegnanti provenienti da sette diverse parti del mondo, ripetutosi quest’anno. Il sito segue approssimativamente la medesima struttura di quelli già presentati: descrizione del metodo, articoli a riguardo, libri suggeriti, e in questo caso anche un glossario di termini riguardanti tale metodologia.

Scopo generale di tali siti è non solo diffondere le tecniche TPRS, ma anche fornire materiale e spunti agli insegnanti o a coloro interessati all’apprendimento di una determinata lingua attraverso racconti. La sezione contatti ed eventuali blog, come anche per i siti americani affini, indicano disponibilità a chiarire dubbi a riguardo e ad accogliere opinioni e suggerimenti sia per quanto riguarda il sito sia per quanto riguarda la metodologia stessa, poiché relativamente giovane e in continua evoluzione.

Passando alla Germania, è da segnalare il sito www.leicht-deutsch-lernen.com/lessons, che si basa sul concetto di apprendimento della lingua attraverso lezioni divertenti e propone, fra i vari materiali, anche una storia per principianti, secondo il genere TPRS, “Blond oder braunhaarig”, in cui ogni frase viene riportata sia in tedesco, sia in traduzione inglese. Da segnalare inoltre la pubblicazione, da parte della casa editrice tedesca Verlag,

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della ricerca di Colleen Sylvia Kreidl Niklaus sul metodo TPRS44. La Kreidl Niklaus è attualmente insegnante di lingua spagnola e tedesca negli Stati Uniti e nonostante la ricerca sia stata presentata all’Università di San Francisco, è stata pubblicata anche nel suo Paese di origine, la Germania, un ulteriore passo verso la diffusione di questa metodologia di insegnamento nel nostro continente. La ricercatrice e insegnante ribadisce in tale studio la preferenza generale tuttora attribuita al metodo basato su grammatica e traduzione, che svilupperebbe solo il lato sinistro del cervello, quello della memoria a breve termine, ma non quello destro, maggiormente stimolato invece da metodologie come TPR e TPRS:

Grammar-based teaching is a short-term (left-brain) activity regardless of when it is taught. Any time you have that type of teaching, it will be for short-term memory. The more students have of that, the more it will be a waste of time for them… I would like to see teachers held accountable for what they do. Make them do unannounced tests (testing long-term memory) and compete for students.45

Kreidl Niklaus propone quindi il metodo TPRS come un’alternativa alla tradizione, rivendicando il diritto degli insegnanti al cambiamento:

Throughout my career, I have observed that veteran teachers often find change difficult. It may be due to a personality trait or perhaps the idea that “this is the way I was taught, so this is the way I am going to teach”. However, the fact that we are language teachers suggests that we are gifted in language; thus, if we just want to teach those students who are gifted in language like us, then, by all means, we could teach using any method at all, including the traditional one, and students would learn. On the other hand, if we want to help every student be successful, we should be open-minded and consider alternative approaches that may reach all students, including those who take a language course only to fulfill a requirement and are not

44 Colleen Sylvia KREIDL NIKLAUS, Teaching a foreign language: a study of TPRS, Saarbrücken, Verlag Dr. Müller,, 2011.
45 Ivi, p. 2.

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necessarily gifted in language or even interested in learning a foreign language in school.46

TPRS viene quindi inteso non come solo metodo efficace, bensì come il metodo più efficace, confermato dai nove anni di esperienza dell’autrice nell’ambito dell’insegnamento, anni in cui ha adottato le più svariate tecniche. Alla luce di ciò, Kreidl Niklaus descrive il metodo TPRS in tutte le sue particolarità, procedure ed influenze, per poi incoraggiare ulteriori ed approfondite ricerche. Viene proposto, innanzitutto, un paragone di risultati di AP Exam (basato sulla grammatica, usato per l’ammissione alle università) e IB Exam (International Baccalaureat, basato sulle quattro diverse competenze della lingua) per gruppi istruiti attraverso metodo tradizionale e gruppi istruiti attraverso TPRS. Poiché entrambi questi esami risultano fondamentali nella vita scolastica di uno studente americano, la ricercatrice intende svolgere un confronto di dati in questo senso. Altra proposta è invece quella di esaminare i soggiorni all’estero di gruppi di studenti educati alla seconda lingua con diverse metodologie. Il soggiorno in un Paese straniero rappresenta infatti il vero esame finale, a livello pratico, dello studente di lingua, pertanto le difficoltà linguistiche riscontrate all’estero potrebbero fornire indicazioni rilevanti sul tipo di metodologia di insegnamento più efficace ai fini pratici. Merito maggiore di Kreidl Niklaus, così come della casa editrice Verlag, è però soprattutto quello di aver diffuso un testo riguardante il metodo TPRS anche in Europa.

1.4.3.3 Osservazioni

In seguito a queste considerazioni, si potrebbe ipotizzare che il metodo TPRS risenta di sfiducia a causa delle seguenti principali motivazioni:

1. nascita relativamente recente che non gli consente di soppiantare anni di collaudate metodologie di insegnamento.
2. Scarsa informazione a riguardo, causata anche da mentalità conservatrici fra le commissioni educative (per motivi di interesse o per i motivi riportati al punto 1),

46 Ivi, p. 51.

33

fra insegnanti, genitori e talvolta allievi stessi.

3. Basso numero di campioni su cui ne è stata comprovata l’efficacia.
4. Mancanza di corsi di aggiornamento adeguati che dirigano gli insegnanti all’uso di

   questa metodologia, la quale in gran parte dipende proprio dall’insegnante stesso.

5. Scarsa presenza di libri di testo di riferimento.

Si auspica nei prossimi anni, attraverso ulteriori conferenze, diffusione di siti web e il

conseguente aumento di insegnanti interessati al metodo, una maggiore conoscenza ed applicazione del TPRS anche in Europa. Come riportato, i primi passi in questa direzione sono stati mossi, ma nonostante l’entusiasmo di questi insegnanti europei, il fenomeno rimane ancora largamente isolato. Gli studiosi e i ricercatori di TPRS dovranno in futuro concentrarsi principalmente sugli ultimi tre punti della lista sopra riportata, poiché essi sono i punti strettamente dipendenti dal loro operato, attraverso i quali si potranno andare ad influenzare le situazioni riportate ai punti 1 e 2. Oltre ad ulteriori ricerche, maggiori sforzi dovranno essere rivolti alla preparazione degli insegnanti. Risulta infatti chiaro che il TPRS dipenda in gran parte dall’insegnante stesso e dalla sua attitudine in classe. Poiché la personalità e la formazione di ogni insegnante è ovviamente diversa, occorrerà fornire una linea comune di training, dalla quale poi ognuno avrà modo di aggiungere il proprio personale tocco. TPRS Nederland e i vari workshops, quali il già citato workshop di Agen, si stanno muovendo proprio in tale direzione. Come affermato da Jason Bond e Kirstin Plante, inoltre, compito dei corsi dovrà anche essere quello di fornire un metodo che risulti più europeizzato rispetto al modello americano, in quanto il fattore culturale è fondamentale nella scelta di una metodologia.

Maggiormente europeizzate dovranno inoltre essere le storie, o meglio, i libri di testo basati su storie. I racconti al momento disponibili, sebbene adattati, sono di impronta americana. Il supporto del libro di testo è, inoltre, secondo un’opinione personale confermata dall’intento del presente lavoro, un compromesso cui il TPRS dovrà necessariamente adattarsi. Il continuo ricorso a storie personali dell’insegnante comporta un dispendio di energie non indifferente e una troppo grande dipendenza del metodo dall’insegnante stesso. Inoltre, il supporto del testo per quanto riguarda vocabolario, esercizi e spiegazioni integranti risulta essere un importante elemento per favorire la

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concentrazione degli studenti. La redazione di libri di testo basati sul metodo TPRS dovrà quindi diventare un fattore chiave per lo sviluppo della metodologia in Europa.

1.5 Il ruolo dell’ IJFLT47

A free on-line, peer-reviewed quarterly journal dedicated to communicating research, articles and helpful information regarding language acquisition to support teachers as they endeavor to create fluent, multilingual students.48

Dato il ruolo sempre più fondamentale del web, un gruppo di insegnanti e ricercatori di TPRS ha deciso di realizzare nell’anno 2004 un giornale online gratuito a disposizione di tutti, pubblicando articoli su nuove scoperte e ricerche riguardanti l’insegnamento della lingua. Il nome di tale giornale è “The International Journal of Foreign Language Teaching”, meglio conosciuto con l’abbreviativo di “IJFLT”. Focus di questo periodico sono i nuovi metodi di insegnamento. A scrivere e collaborare al periodico sono anche gli stessi Stephen Krashen e Blaine Ray, così come le insegnanti Kelly Varguez e Barbara Watson. Il giornale viene pubblicato online nel numero di due o tre volte l’anno sul sito www.ijflt.com.

Oltre agli articoli di questi ricercatori già precedentemente citati sono presenti i risultati ottenuti da altri studiosi del metodo TPRS. Nel 2007, Wang Feiyu (王费瑜), dottoranda dell’Università Mingchuan di Taiwan, e Li Shiying (李诗颖), dottoranda dell’Università Nazionale di Taipei, hanno sottolineato l’importanza della lettura come metodo istruttivo49. Nella loro opinione la lettura libera ha l’utilità di migliorare le capacità linguistiche dello studente, nonché di suscitare il suo interesse. Lettura libera viene intesa come scelta, da parte dello studente, del racconto da lui preferito e del periodo in cui leggerlo. Wang Feiyu

47 Acronimo per The International Journal of Foreign Language Teaching.
48 Prefazione ad ogni numero di The International Journal of Foreign Language Teaching.
49 WANG Feiyu(王费瑜), LI Shiying(李诗颖), “Storytelling is The Bridge”, The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 3, N. 2, Fall 2007, pp. 30-35.

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e Li Shiying invitano i loro studenti ad utilizzare parte del tempo libero alla lettura in lingua straniera di racconti a loro proposti, scegliendo fra di essi i loro favoriti. Questa è la formula da loro messa a punto: “Read-aloud/Series books > Home run book > Time and place to read books of interest > Free reading habit.”50 Secondo tale teoria, gli studenti apprezzano le storie in serie, poiché hanno la possibilità di identificarsi nei personaggi e sviluppare un’affezione nei loro confronti. Si potrebbe riassumere la formula affermando che sono le storie in serie a permettere agli studenti di appassionarsi alla lettura. Attraverso la scelta della serie favorita, fra quelle lette in classe dall’insegnante, la lettura si trasforma in un passatempo e in un’abitudine. Durante la lezione, l’insegnante ha il compito di presentare in termini generali la storia, leggerla in lingua straniera e valutare la reazione degli studenti. Tale esperimento è stato condotto su una durata di quattro anni in una scuola di Taipei, ed è stata la prima ricerca condotta a Taiwan in questo ambito, su un campione di dieci bambini studenti di lingua inglese. Al terzo anno, gli insegnanti hanno introdotto nei primi dieci minuti di lezione la cosiddetta lettura silenziosa, particolarmente apprezzata dagli allievi poiché ormai abituati ed appassionati ai libri. L’obiettivo finale è stato quello di rendere questi studenti lettori indipendenti.

In quattro anni di sperimentazione, Wang Feiyu e Li Shiying, in collaborazione con una nuova ricercatrice, Xie Mingyi (谢明意) dell’Università Nazionale di Taipei, hanno dimostrato l’efficacia del metodo di lettura51, utilizzando 65 storie e 3 popolari serie di libri di testo in lingua inglese per bambini. Il vocabolario presente nelle storie superava quello dei libri di testo di circa tre, quattro volte, rendendo di conseguenza l’acquisizione di nuove parole più efficace con l’impiego delle prime, data anche la maggiore frequenza della comparsa di uno stesso vocabolo in queste.

Stephen Krashen e Christy Lao52, insegnante dell’Istituto Confucio dell’Università di San Francisco, hanno invece svolto un’interessante ricerca sui bambini cinesi immigrati

50 Ivi, p. 33.
51 XIE Mingyi (谢明意), WANG Feiyu(王费瑜), LI Shiying(李诗颖), “A Corpus-Based Analysis Comparing Vocabulary Input from Storybooks and Textbooks”, The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 6, N. 1Winter 2011, pp. 25-33.
52Christy LAO, Stephen KRASHEN, “Heritage Language Development: Exhortation or Good Stories?”, The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 4, N.2, Fall 2008, pp. 17-18.

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negli Stati Uniti. In molti di loro avviene un fenomeno particolare: l’acquisizione della lingua inglese, a causa della loro giovane età, annulla in loro l’utilizzo della lingua madre, nonché l’interesse nei confronti di questa. L’esperimento condotto su alcuni di questi bambini ha dimostrato che anche in questo caso sono i racconti, o meglio le serie di racconti, a stimolare nuovamente in loro la curiosità per la lingua originaria, altrimenti difficilmente recuperabile. Una sola serie di storie, tuttavia, non risulta sufficiente. Krashen e Lao invitano pertanto alla compilazione di nuove serie.

In una più recente edizione dell’ IJFLT compare invece un articolo dei coreani Kyung Sook Cho e Young Kim53. Il risultato del loro studio dimostra che, nel fisiologico abbassamento di voti ottenuti dagli studenti nel tempo, durante lo studio di una seconda lingua, è proprio il metodo TPRS a ridurre gli effetti di tale fenomeno e a rallentarlo. Cho e Kim ipotizzano di conseguenza che una maggiore lettura di racconti all’interno della classe possa addirittura invertire tale tendenza, apportando miglioramenti nei risultati scolastici.

L’ingresso di ricerche sul TPRS da Taiwan e dalla Corea del Sud all’interno dell’IJFLT testimonia la graduale diffusione del metodo al di fuori degli Stati Uniti.

Il periodico non è però l’unico strumento della rete che permetta la conoscenza di questo nuovo tipo di insegnamento. I siti TPRS proliferano negli Stati Uniti e non solo, anzi in Europa risultano essere gli strumenti al momento maggiormente utilizzati per la diffusione di queste tecniche, per fornire materiale utile agli insegnanti e proporre libri di testo o letture, sempre più numerosi in questo ultimo periodo.

Tra i siti più noti negli Stati Uniti sono da ricordare www.tprstorytelling.com e www.lmp.ucla.edu/k-12/tools_tprs.aspx dell’ UCLA (University of California, Los Angeles), dal quale si viene ricondotti ai siti personali di numerosi esperti a riguardo, fra i quali Scott Benedict, Stephen Krashen, Carol Gaab, Susan Gross, Michael Miller, Blaine Ray, Karen Rowan, Carmen Andrews-Sanchez, Betty Segal Cook, Beth Skelton, Ben Slavic, Michael Wood e Thomas Young.

53 Kyong Sook CHO, Young KIM, “Can Stories and Self-selected Reading Slow the Decline in Attitude Toward English?” , The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 9, N. 1, January 2014, pp. 7-12.

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1.6 Caratteristiche, vantaggi e mancanze del metodo TPRS

Allo scopo di chiarificare maggiormente le proprietà del TPRS, anche in vista della progettazione di un libro di testo a riguardo, il presente capitolo riassume caratteristiche, vantaggi e mancanze di tale metodo.

1.6.1 Caratteristiche del metodo TPRS

Nonostante sia metodo piuttosto recente, il TPRS negli ultimi anni ha conosciuto vari cambiamenti. Poiché nuovo, si è dovuto adattare all’ambiente delle classi e alle esigenze educative della seconda lingua. Lo stesso fondatore Blaine Ray, all’interno dell’IJFLT54, ne elenca le caratteristiche:

1. In modo da unire input comprensibile e insegnamento attraverso le storie l’insegnante ha il compito di illustrare tutti i nuovi vocaboli prima del racconto. I metodi a tal proposito sono due: l’impiego dei gesti tipici del TPR oppure la traduzione diretta di ogni vocabolo nella lingua madre. Ray sottolinea come la prima tattica sia possibile solo in caso di termini di significato univoco. La traduzione risulta pertanto essere lo strumento ideale in questa fase.
2. Il TPRS non insegna solo vocaboli ma anche strutture: le nuove parole non devono essere presentate come sistemi a sé stanti, bensì all’interno di una frase. Ciò spiega anche la ragione del lungo tempo impiegato dall’insegnante nel ripetere frasi chiave del racconto e porre domande agli studenti su di esse. Lo studente necessita infatti sempre del contesto di utilizzo di un vocabolo.
3. In modo da stimolare l’attenzione negli studenti, l’insegnante ha il compito di renderli protagonisti delle sue storie.
4. Al fine di mantenere la concentrazione degli studenti, invece, l’insegnante deve porre continue domande sulla storia e sul suo possibile prosieguo, nonché domande

54 Blaine RAY, “New Developments in the Evolution of TPRS”, The International Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 8, N. 1, May 2013.

38

5.

6.

personali. Importante diventa la ripetizione.
Nel momento in cui viene insegnato un verbo al modo presente, è necessario indicare anche la sua forma passata55, in modo da rendere automatico nella mente dello studente il concetto di differenza temporale nel sistema verbale. L’introduzione di input comprensibile comporta un continuo dialogo tra insegnante e allievi, poiché questi non solo sono protagonisti delle storie, ma anche e soprattutto protagonisti della lezione. Inoltre, l’insegnante deve permettere la comunicazione fra gli allievi stessi, in quanto è tale compartecipazione a stimolare ancora maggiormente la loro fantasia. Qualsiasi tipo di frase o di storia che contenga i vocaboli da acquisire è ben accetta. ad esempio:

“Instead of saying the boy has a cat, we have him talk to someone. The boy goes to the girl and says, ‘Do you have a cat?’ The girl says, ‘Yes, I have a cat. Do you want it?’ The boy says, ‘Yes, I want your cat.’ The girl gives him the cat. This dialogue is so much more interesting than the statement, ‘The boy has a cat.’”56

Allo scopo di garantire un ancora maggiore input comprensibile l’insegnante ha anche il compito di creare una sorta di background per le frasi chiave, inventando da queste altre storie. Ad esempio:

‘“ The boy has a blue cat.’We dramatize the boy who was in Las Vegas playing bingo. He won a lot of money but he wasn’t happy because he didn’t win a blue cat. He saw a famous person ten minutes later. The famous person had a blue cat. The person gave the boy the blue cat and he gave him all of his money. Both were very happy. Dramatizing this event is much more interesting than making a statement like, ‘the boy has a blue cat.’”57

7.

55 Ciò non è possibile in Lingua Cinese, in quanto la forma del verbo è la medesima sia al presente sia al passato e quest’ultimo può essere reso attraverso più stratagemmi. N.d.a.
56 Ivi, p. 42.
57 Ibid.

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1.6.2 Vantaggi del metodo TPRS

Come hanno dimostrato le precedenti ricerche, questi sono i vantaggi del metodo TPRS:

1. Il TPRS apporta miglioramenti soprattutto alle capacità di ascolto e di lettura e comprensione, ma anche a quelle di produzione orale e scritta, dimostrandosi quindi più efficace, nei risultati portati a livello scolastico, rispetto ad altri metodi. Occorre precisare, su questo punto, che quanto appena riportato risulta essere tale per la maggior parte dei ricercatori della metodologia, ma la sua superiorità è stata confutata, come indicato in precedenza, da Foster, per la quale il TPRS risulta essere un buon metodo, ma non il più efficace ai fini del miglioramento di capacità di ascolto, lettura e produzione orale, e da Perna, la quale indica il TPRS come un buon metodo per quanto riguarda l’apprendimento di vocaboli, ma non il migliore. In generale ne viene dimostrata l’efficacia sulle competenze linguistiche degli

   studenti.

2. Nel confronto con altre modalità di insegnamento, inoltre, il TPRS è quello che

   apporta i miglioramenti più veloci, dimostrandosi quindi metodo valido ad

   esempio in scuole con un basso livello generale di istruzione.

3. Le storie personalizzate del metodo TPRS esercitano grande attrattiva sugli studenti,

   favorendo la loro attenzione.

4. Il TPRS ha la capacità di ridurre enormemente i livelli di ansia degli studenti

   all’interno della classe. Tale affermazione è stata confutata in parte, come affermato in precedenza, da Beal, secondo il quale i livelli di ansia risulterebbero gli stessi apportati da altri metodi di insegnamento.

5. Il TPRS permette un’acquisizione della seconda lingua veloce, naturale e spontanea.
6. Le storie pubblicate secondo tale metodo contengono un numero maggiore di vocaboli rispetto agli ordinari libri di testo.
7. Anche la frequenza con cui questi vocaboli compaiono risulta maggiore in una storia che non in un libro di testo.

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8. E’ stato infine dimostrato che il metodo TPRS rafforza la memoria, in quanto organizzato attraverso associazioni di vocaboli ad una determinata storia, oppure a determinati gesti e immagini. Nello studente si sviluppa quindi una memoria di tipo associativo.

Si precisa che le affermazioni qui riportate necessitano di ulteriori prove a loro conferma. Il TPRS è un metodo in continua evoluzione, il quale potrà essere rafforzato attraverso ulteriori ricerche.

1.6.3 Mancanze del metodo TPRS

Fra le mancanze del metodo TPRS riportate da alcuni studiosi si ricordano in particolare le seguenti:

1. Poiché nelle lezioni condotte attraverso tale metodo sono necessarie storie sempre nuove i compiti dell’insegnante nella preparazione della lezione sono impegnativi e necessitano di lungo tempo.
2. Un racconto giornaliero di storie può risultare monotono per gli studenti stessi e condurre a uno stato di abitudine con successiva deconcentrazione.
3. In quanto il racconto occupa gran parte della lezione è possibile una mancanza di concentrazione da parte degli studenti.
4. Poiché la produzione orale non è obiettivo principale del metodo TPRS, bensì obiettivo finale raggiungibile attraverso una serie di input e mai forzato, il rischio è un uso troppo frequente, da parte degli allievi, della lingua madre durante le conversazioni in classe.
5. La cosiddetta Pop-up Grammar, il metodo di acquisizione spontanea dei concetti grammaticali, si adatta a studenti principianti, ma non a studenti di livello intermedio e alto, per i quali sono presenti regole grammaticali più complesse che necessitano di una chiarificazione maggiore.

Per supplire al primo rilevante problema, Ray and Seely propongono tre opzioni58: 58 Blaine RAY, Contee SEELY, op. cit., p. 230.

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1. adattare libri di testo già esistenti al sistema TPRS, utilizzandoli come materiale supplementare a quello a propria disposizione;
2. utilizzare storie TPRS come testi ausiliari alla lezione;
3. creare il proprio materiale.

Anche il presente lavoro intende dare soluzione a tale problematica e l’idea è proprio

quella di combinare le tre sopracitate opzioni: la storia compilata sarà di spunto personale e originale, con contenuti di ispirazione da racconti TPRS già presenti sul mercato. La struttura del libro si adatterà invece, almeno in parte, a quella tipica dei libri di testo.

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2. Il punto di vista degli studenti e modelli di libri basati su storie

La prima parte di questo capitolo illustra, attraverso un sondaggio, le preferenze degli studenti per quanto riguarda le caratteristiche del loro libro di testo ideale nello studio delle lingue. La seconda parte presenta invece un libro di testo basato sul metodo TPRS e un altro manuale che, pur non derivando da tale metodologia, potrebbe essere adattato ad essa.

2.1 Il punto di vista degli studenti

Di seguito verranno presentati i dati più salienti del questionario proposto ad alcuni studenti italiani di lingua cinese. Il campione comprende 50 studenti provenienti da tre diverse università italiane. Il questionario si compone di tre parti: nella prima, gli studenti hanno valutato il libro di testo da loro utilizzato nell’apprendimento del cinese, nella seconda essi hanno invece valutato, tra una serie di proposte, le caratteristiche che il loro libro di testo ideale dovrebbe possedere (la scala di giudizio utilizzata è la scala Likert). Nella terza parte, infine, gli studenti hanno indicato ulteriori proprietà riguardanti il loro ideale libro di testo e fornito le loro opinioni su un ipotetico manuale di lingua basato su una storia, secondo il metodo TPRS.

Il campione esaminato possiede le seguenti caratteristiche: Tabella 2: Sesso dei partecipanti al questionario

* La maggior parte degli studenti nelle università italiane di lingue straniere è di sesso femminile, in genere nella percentuale dell’80-90%. Tuttavia, per quanto riguarda le lingue orientali, si registra una più alta percentuale di studenti di sesso maschile rispetto alla norma. Pertanto, le suddette percentuali di campione esaminato rispettano l’attuale

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proporzione fra i due sessi all’interno delle università in Italia. Tabella 3: Titolo di studio dei partecipanti al questioanrio:

** L’età media è di 25 anni, mentre la media degli anni di studio del cinese è di 4,8 anni.

Tabella 4: Livello di esame HSK dei partecipanti al questionario:

*** In media, il livello di lingua cinese dei partecipanti è un livello avanzato. Tabella 5: Università e libri di testo dei partecipanti al questionario:

La prima parte del questionario richiede una valutazione, da parte degli studenti, sul

59 LI Xuemei, Buongiorno Cina! Corso comunicativo di lingua cinese, Venezia, Cafoscarina, 2005.
60 Magda ABBIATI, ZHANG Ruoying, Dialogare in cinese, Venezia, Cafoscarina, 2010.
61 Federico MASINI, ZHANG Tongbing, BAI Hua, Anna DI TORO, LIANG Dongmei, Il cinese per gli italiani, Milano, Ulrico Hoepli Editore, 2010.
62 Beijing yuyan wenhua daxue (北京语言文化大学, Università di Lingue e Cultura di Pechino), Hanyu jiacocheng (汉语教程, Corso comunicativo di lingua cinese), Pechino, Beijing yuyan wenhua daxue, 1994.

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libro di testo utilizzato nell’apprendimento della lingua cinese e comprende quattro sezioni: grammatica, contenuto del testo, esercizi e design. La tabella 6 mostra le parti cui è stato assegnato il punteggio più elevato.

La seconda parte del questionario indaga invece le preferenze degli studenti sul loro libro di testo ideale, sempre in base alle quattro sezioni sopracitate.

Tabella 6: I punteggi massimi e minimi attribuiti dai partecipanti al questionario

La terza parte, infine, contempla le singole opinioni degli studenti ed è suddivisa in tre sezioni.

Tabella 7: Opinioni ed idee dei partecipanti al questionario:

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All’interno della terza parte ritroviamo, da parte degli studenti, risposte leggermente contrastanti rispetto alle parti precedenti, poiché al secondo posto tra gli esercizi più richiesti compaiono quelli grammaticali (24%), mentre in precedenza la grammatica non ha ricevuto particolari preferenze ai fini dell’apprendimento del cinese. Esercizi riguardanti nuovi vocaboli e sulla pronuncia hanno ottenuto il primo posto dal 16% degli studenti. In generale, le risposte di questi ultimi nella sezione C non appaiono omologhe, poiché si ritiene probabilmente essenziale l’esercizio di tutte le competenze linguistiche. Rilevante risulta però la loro opinione sulla grammatica: il fatto che essa venga prediletta nell’esercizio e non nella parte di studio può essere spiegata da due teorie: innanzitutto, la grammatica costituisce parte essenziale degli esami di lingua cinese delle università italiane e viene valutata anche dall’esame di livello di lingua cinese HSK (Hanyu shuiping kaoshi, 汉语水平考试), pertanto necessita di continui esercizi; una seconda teoria potrebbe essere data dal fatto che la grammatica sia ritenuta dagli studenti una parte da acquisire ed esercitare per essere appresa e non debba quindi essere studiata attraverso la semplice memorizzazione. Su questo punto si riscontrerebbe grande affinità con le teorie messe a punto dal TPRS.

Per quanto riguarda le opinioni personali sul metodo TPRS, in generale ogni studente ha dimostrato entusiasmo e curiosità. Le parole più utilizzate sono state “interessante” e “stimolante”. Gli studenti ritengono che la storia presentata da un ipotetico libro di testo basato su tale metodo debba contenere vocaboli che rispecchino la vita quotidiana, in modo da fornire un aiuto concreto per gli studenti. Il problema maggiore sta invece nel contenuto stesso della storia, che molto difficilmente potrà soddisfare l’interesse di tutti gli studenti, con il rischio di spingere alcuni di essi all’abbandono dello studio della lingua.

All’interno del sondaggio molti studenti hanno inoltre proposto, quale contenuto della storia, un racconto che includa studenti di lingua cinese, avventure in terra cinese e normali situazioni di vita studentesca quotidiana. La preferenza viene rivolta quindi ad un racconto che rispecchi la loro stessa esperienza. Alcuni studenti hanno inoltre suggerito l’utilizzo di temi di attualità e di strumenti supplementari quali CD e DVD.

Riassumendo, fra i risultati pervenuti risulta chiara la preferenza che gli studenti attribuiscono al contenuto del testo, che deve essere ricco ed adattarsi a situazioni e

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vocaboli della vita quotidiana. I libri di testo utilizzati dagli studenti in generale soddisfano le caratteristiche da loro indicate come importanti, ma valutando i punteggi attribuiti non hanno ancora raggiunto tutte le loro richieste. Inoltre, gli studenti hanno dimostrato grande curiosità nei confronti del TPRS e di ipotetici libri basati su tale nuovo metodo, i quali potrebbero fornire un concreto aiuto nel processo di studio della lingua. Un simile libro comporta però ovviamente alcuni rischi, in quanto il racconto al suo interno potrebbe non soddisfare i gusti di tutti oppure il livello generale degli studenti, se troppo complesso. Tuttavia, nel caso i protagonisti fossero normali studenti di lingua cinese sarebbe possibile soddisfare l’interesse generale, poiché ognuno potrebbe identificarsi in loro. La storia inoltre dovrà rispettare il livello di lingua degli studenti e la sua difficoltà necessiterà di una regolazione nel vocabolario e nelle strutture grammaticali. Rispettando tali caratteristiche sarà possibile attenersi alle proprietà tipiche del TPRS. Molto dipenderà anche, come già ribadito, dall’atteggiamento dell’insegnante, che dovrà rendere il racconto coinvolgente.

2.2 Modelli di libri basati su storie
2.2.1 La versione cinese di “Pobre Ana”: “Anna mei banfa”63

Fra i due libri di testo basati su storie presentati in questo capitolo, il primo è “Anna mei banfa”, versione cinese tradotta ed adattata da Terry Waltz del libro in lingua spagnola “Pobre Ana”. La storia è stata messa a punto dallo stesso Blaine Ray e tradotta ed adattata in sei lingue (inglese, francese, tedesco, italiano, russo e cinese). In Cina ne esiste inoltre una seconda versione, tradotta ed adattata da Zhang Yuehua (章悦华) e intitolata “Kelian de Anna”64, che presenta tratti comuni con la prima versione ma anche molti punti

63 Blaine RAY, trad. Terry WALTZ, Anna mei banfa (Anna 没办法, La povera Anna), Albany, Albany Language Learning, 2011.
64 ZHANG Yuehua (章悦华), Kelian de Anna (可怜的安娜, La povera Anna), Beijing, Beijing daxue

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contrastanti, a partire dalla destinazione della protagonista Anna, che nella versione di Terry Waltz è Taiwan, mentre per Zhang Yuehua è Hefei nella regione cinese dell’Anhui. Come è risaputo, Cina e Taiwan presentano caratteristiche culturali diverse: Taiwan, avendo subito una consistente influenza giapponese, non è esempio rappresentativo della Cina. In Europa “Anna mei banfa” è fra i libri TPRS più diffusi, poiché basato su una storia scritta dal fondatore stesso di questo metodo, tradotta peraltro in diverse lingue. Il libro è rintracciabile anche sul sito TPRS Nederland, che presenta tutti i materiali disponibili, suddivisi per lingua, per gli insegnanti che utilizzano tale metodo e per chiunque voglia apprendere attraverso il TPRS.

“Anna mei banfa” presenta una storia suddivisa in capitoli, seguita da una lista finale di vocaboli con traduzione in lingua inglese, che permette agli studenti una maggiore comprensione del testo. Quest’ultimo presenta, dietro ogni pagina in caratteri semplificati cinesi, una pagina in trascrizione pinyin.

Da notare il fatto che “Anna mei banfa” non mostra le caratteristiche tipiche di un libro di testo, in quanto non comprende esercizi e pare presupporre una certa conoscenza del cinese da parte degli studenti. La storia è di livello principiante, ma tendente all’intermedio, e necessita dell’intervento dell’insegnante per l’introduzione di vocaboli, strutture ed eventuali esercizi.

Il racconto si adatta ad ogni età, ma in particolare a studenti di scuole medie e superiori, poiché la protagonista Anna è una ragazza quindicenne in cui si possono facilmente identificare. In ogni lingua in cui la storia è stata tradotta, Anna si reca in un diverso Paese, a seconda della lingua studiata. In “Anna mei banfa” la ragazza svolge un viaggio di studio a Taiwan e ha la possibilità di confrontare la cultura occidentale e quella orientale. Ciò offre agli studenti uno stimolo a conoscere il Paese e le usanze della lingua appresa.

Il racconto in questione non è altro che la storia e le avventure di Anna, una studentessa quindicenne di New York che ha in famiglia numerosi problemi con il padre, la madre, il fratello e la sorella. Anna lamenta la mancanza di denaro in famiglia e l’impossibilità di acquistare gli stessi abiti o prodotti che invece i suoi amici si possono permettere. Anna

chubanshe (北京大学出版社), 2006.

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studia cinese e proprio grazie a ciò coglie l’occasione per allontanarsi dalla propria casa e recarsi a Taiwan con una borsa di studio. Il soggiorno dura tre mesi, nei quali Anna vive insieme ad una famiglia del posto, peraltro molto numerosa: padre, madre e quattro figli. Le due figlie, Ming Li (明丽) e Ming Mei (明美), diventano le migliori amiche di Anna e le presentano altri amici. Questa esperienza aiuta Anna a comprendere meglio la cultura cinese e a compararla con quella americana. La ragazza nota molte somiglianze all’interno della vita in famiglia: i problemi di Anna sono gli stessi delle sue sorelle ospitanti, tuttavia le due sanno vivere con maggiore calma ed accettazione insieme ai loro genitori. Una volta ritornata a New York, Anna si rende improvvisamente conto di quanto siano belli i suoi luoghi e la sua casa ed è molto più felice rispetto al momento della partenza. Infine, Anna ha inconsapevolmente migliorato in modo notevole il suo livello di cinese.

Tale storia invita gli studenti non solo allo studio del cinese, ma anche della cultura della Cina e presenta allo stesso tempo una sorta di morale. Ciò la rende ancora più adatta a giovani studenti. Il contenuto è semplice, rispettando in questo modo il livello da principiante dei lettori. Il testo in pinyin, inoltre, fornisce un concreto aiuto alla lettura. Il libro presenta tuttavia tre mancanze principali: innanzitutto, poiché troppo semplice e con una sola protagonista, il racconto potrebbe non soddisfare i gusti di ogni studente; inoltre, i caratteri con cui la storia è compilata non presentano la stessa distanza, ma sono anzi suddivisi per parole come in una trascrizione in pinyin (esempio: 我 很 喜欢。我 很 喜欢 包子, invece di 我很喜欢。我很喜欢包子), fattore che potrebbe portare gli studenti a pensare erroneamente che questo sia l’usuale metodo di scrittura per i cinesi. Infine, il libro non presenta esercizi, che dovranno quindi essere preparati dall’insegnante stesso. In modo da esercitare tutte le competenze linguistiche, l’insegnante dovrà inoltre utilizzarlo secondo le regole tipiche del metodo TPRS.

Di seguito viene presentato un brano tratto da “Anna mei banfa”: Anna, parlando con la sua amica taiwanese Patricia di cibo cinese, scopre che quest’ultima non conosce i cosiddetti biscotti della fortuna tanto famosi negli Stati Uniti. Questo capitolo, oltre a contenere vocaboli utili riguardanti la cucina cinese e le abitudini al ristorante, mostra anche tratti culturali e determinati stereotipi da parte dell’Occidente nei confronti della cultura culinaria cinese:

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Patricia 继续问:“中国菜你吃得惯吗?”
Patricia jìxù wèn: “Zhōngguó cài nǐ chī dé guàn ma?” “我很喜欢。我很喜欢包子,也喜欢豆浆。在美国也有人喝豆浆,我们去超市买, 但是我最喜欢的是幸运饼。”
“Wǒ hěn xǐhuān. Wǒ hěn xǐhuān bāozi, yě xǐhuān dòujiāng. Zài Měiguó yě yǒu rén hē dòujiāng, wǒmen qù chāoshì mǎi, dànshì wǒ zuì xǐhuān de shì xìngyùn bǐng.”
Patricia 问:“幸运饼是什么?”
Patricia wèn: “Xìngyùn bǐng shì shénme?” “幸运饼是什么?是一种饼。里面有一条纸。在中国饭馆儿,你吃完了饭以后他 们都会给你幸运饼。你是说,台湾没有幸运饼吗?”
“Xìngyùn bǐng shì shénme? Shì yī zhǒng bǐng. Lǐmiàn yǒu yītiáo zhǐ. Zài zhōngguó fànguǎnr, nǐ chī wán le fàn yǐhòu tāmen dōu huì gěi nǐ xìngyùn bǐng. Nǐ shì shuō, Táiwān méiyǒu xìngyùn bǐng ma?”
Anna 觉得很奇怪。
Anna juédé hěn qíguài.
Patricia 说:“没有。幸运饼我没看过。”
Patricia shuō: “Méiyǒu. Xìngyùn bǐng wǒ méi kànguò.”
Patricia 问:“你们美国人还有什么好吃的东西?
Patricia wèn: “Nǐmen Měiguórén hái yǒu shénme hào chī de dōngxī?
Anna 回答说:“我们常常吃汉堡包、水果、马铃薯。好吃的东西很多。”
Anna huídá shuō: “Wǒmen chángcháng chī hànbǎobāo, shuǐguǒ, mǎlíngshǔ. Hàochī de dōngxī hěnduō.”
Patricia 说:“我也喜欢汉堡包”。
Patricia shuō: “Wǒ yě xǐhuān hànbǎobāo”.65

Patricia prosegue: “Ti sei abituata al cibo cinese?”
“Mi piace molto. Mi piacciono i baozi e la salsa di soia. Anche negli Stati Uniti si usa

65 Ivi, p. 56.

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la salsa di soia, la compriamo al supermercato. Ma a me piacciono soprattutto i biscotti della fortuna”.
Patricia chiede: “Cosa sono i biscotti della fortuna?”
“Cosa sono i biscotti della fortuna? Sono dei biscotti, che hanno dentro un biglietto di carta. Nei ristoranti cinesi, finita la cena, tutti ricevono un biscotto della fortuna. Mi vuoi dire che a Taiwan non ci sono?

Anna pensa che questo sia molto strano.
Patricia risponde: “No, non ho mai visto i biscotti della fortuna”.
Patricia chiede: “Cos’altro mangiate di buono negli Stati Uniti?”
Anna risponde: Mangiamo spesso gli hamburger, la frutta e le patate. Abbiamo molto buon cibo.
Patricia dice: Anche a me piacciono gli hamburger.

2.2.2 “Il cinese per gli italiani”

Fra i manuali italiani di lingua cinese, il più interessante per quanto riguarda l’argomento qui trattato è “Il cinese per gli italiani”, utilizzato dagli studenti dell’Università di Perugia, come indicato nei dati del questionario sopracitati. Gli stessi studenti hanno valutato con punteggi molto alti in particolare l’attinenza dei vocaboli utilizzati al suo interno con le situazioni di reale vita quotidiana. Il libro in questione si divide in tre volumi da venti lezioni ciascuno, di livello principiante, intermedio ed avanzato e, pur non basandosi sul metodo TPRS, si sviluppa come una storia. I protagonisti sono cinque studenti dell’Università di Lingue di Roma: Marco (马可), Paolo (保罗), Anna (安娜), Luigi (路易) e la cinese Mi Xiaoyu (米小雨). Marco è il classico studente dall’aria saputella, curioso, critico e talvolta cinico, che può generare grandi simpatie o grandi antipatie, il personaggio più sviluppato all’interno del libro. Paolo e Xiaoyu sono invece i due innamorati della vicenda e Paolo conoscerà anche la famiglia di Xiaoyu, che gestisce un ristorante a Roma, entrando strettamente a contatto con la cultura e le tradizioni cinesi. Anna è una ragazza forte, indipendente, spesso in contrasto con Marco. Luigi, infine, è lo

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studente più diligente, nonché il più riservato. I quattro protagonisti italiani si ritrovano ad affrontare svariate situazioni di vita quotidiana, situate principalmente all’università, dove hanno la possibilità di praticare la lingua cinese con la loro amica Xiaoyu e il loro professore cinese, mentre all’esterno si avventurano in negozi cinesi, al ristorante cinese di Xiaoyu, oppure conoscono nuovi amici cinesi giunti in Italia. Nella seconda parte del libro di livello intermedio, invece, i protagonisti italiani hanno la possibilità di recarsi in Cina per frequentare un corso di studi e conoscere così da vicino la realtà cinese. La storia si conclude proprio in occasione di questa esperienza, mentre nel livello più avanzato si interrompe per fare spazio ad articoli e curiosità su vari ambiti della cultura cinese: cultura tradizionale, società contemporanea, attualità, peculiarità della lingua cinese, testi formali, geografia e letteratura.

Per quanto riguarda la struttura, il libro pone il racconto in primo piano. Esso si articola in dialoghi, posti sempre nella prima parte di ogni lezione. Al dialogo, accompagnato da una trascrizione in pinyin nel primo libro e solamente dai relativi toni fino alla decima lezione del secondo libro, segue la lista dei nuovi vocaboli accompagnata da traduzione in madrelingua italiana ed esempi correlati. La lezione prosegue con vocaboli supplementari, note grammaticali, spiegazioni grafiche sulla scrittura dei caratteri (nel libro per principianti), per terminare con esercizi di vario tipo: ascolto, grammatica, scrittura, traduzione, lettura e comprensione. Gli esercizi orali compaiono a partire dal livello intermedio. A livello avanzato, invece, sono presenti anche note di carattere culturale.

Da sottolineare l’ironia utilizzata dai personaggi e il tono scherzoso e divertente che anima i dialoghi dei libri di livello principiante ed intermedio.

“Il cinese per gli italiani” combina le caratteristiche tipiche del libro di testo con dialoghi coinvolgenti e con un racconto che, seppur non unitario e senza particolari avvenimenti e tecniche di suspence, attrae gli studenti grazie a personaggi in cui essi si possono facilmente identificare. Il libro accompagna gli studenti a partire da un livello base della lingua (nella prima parte del libro illustra infatti le regole fonetiche e di scrittura) per giungere ad un livello avanzato con trattazione di argomenti di attualità.

Si propongono di seguito tre esempi di testo, tratti dai tre diversi livelli del “Cinese per gli italiani”, al fine di operare un confronto sulle differenze di linguaggio:

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Corso base:

第十二课:你想喝什么?

Dì shí’èr kè: Nǐ xiǎng hē shénme?

 保罗:小雨,走!去喝咖啡,我请客!

Bǎoluó: Xiǎoyǔ, zǒu! Qù hē kāfēi, wǒ qǐngkè!

米小雨:好。

Mǐ xiǎoyǔ: Hǎo.

马可:怎么?不请我吗?

Mǎ kě: Zěnme? Bù qǐng wǒ ma?

 保罗:走吧。怎么能不请你呢?

Bǎoluó: Zǒu ba. Zěnme néng bù qǐng nǐ ne?

(在酒吧)

(Zài jiǔbā)

 保罗:小雨,你想喝什么?

Bǎoluó: Xiǎoyǔ, nǐ xiǎng hē shénme?

小雨:我要一杯茶。

Xiǎoyǔ: Wǒ yào yībēi chá.

保罗:要糖吗?

Bǎoluó: Yào táng ma?

小雨:两勺儿。谢谢!

Xiǎoyǔ: Liǎng sháor. Xièxiè!

马可:不问我吗?

Mǎ kě: Bù wèn wǒ ma?

保罗:(开玩笑)先生,请问,您喝点儿什么?茶还是咖啡?

Bǎoluó: (Kāiwánxiào) xiānshēng, qǐngwèn, nín hē diǎnr shénme? Chá háishì kāfēi?

马可:我不想喝茶,也不想喝咖啡。我要一杯啤酒,还想吃一块儿点心,可以吗?

Mǎ kě: Wǒ bùxiǎng hē chá, yě bùxiǎng hē kāfēi. Wǒ yào yībēi píjiǔ, hái xiǎng chī yīkuàir diǎnxīn, kěyǐ ma?
保罗:可以。

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Bǎoluó: Kěyǐ.

   马可:小雨,你是中国人,为什么学习汉语?

Mǎ kě: Xiǎoyǔ, nǐ shì Zhōngguórén, wèishéme xuéxí hànyǔ?

   小雨:因为我只会说,但是不会读,也不会写。

Xiǎoyǔ: Yīnwèi wǒ zhǐ huì shuō, dànshì bù huì dú, yě bù huì xiě.

   马可:今天晚上我家有个晚会,你能来吗?

Mǎ kě: Jīntiān wǎnshàng wǒ jiā yǒu gè wǎnhuì, nǐ néng lái ma?

保罗:她不能去。

Bǎoluó: Tā bù néng qù.

马可:为什么?

Mǎ kě: Wèishéme?

   保罗:因为今天晚上我们俩要去看电影,所以她不能去你那儿。

Bǎoluó: Yīnwéi jīntiān wǎnshàng wǒmen liǎ yào qù kàn diànyǐng, suǒyǐ tā bù néng qù nǐ nàr.66

Dodicesima lezione: Cosa vorresti bere?
Paolo: Xiaoyu, andiamo! Beviamoci un caffé, te lo offro io.
Mi Xiaoyu: Va bene.
Marco: Ma come? A me non lo offri?
Paolo: Andiamo! Ma certo che lo offro anche a te.
(Al bar)
Paolo: Xiaoyu, cosa vorresti bere?
Xiaoyu: Vorrei un té.
Paolo: Con zucchero?
Xiaoyu: Due cucchiaini. Grazie.
Marco: E a me non chiedi?
Paolo: (scherzando) Signore, Lei cosa preferisce bere? Un té o un caffé?
Marco: Non voglio né te né caffé. Vorrei una birra con qualche pasticcino. E’

66 Federico MASINI, ZHANG Tongbing, BAI Hua, Anna DI TORO, LIANG Dongmei, Op. cit., Corso base, pp. 129-130.

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possibile?
Paolo: E’ possibile.
Marco: Xiaoyu, tu sei cinese, quindi perché studi cinese?
Xiaoyu: Io so solo parlare in cinese, ma non so né leggerlo né scriverlo. Marco: Stasera a casa mia c’è una festa, vorresti venire?
Paolo: No, non può.
Marco: Perché?
Paolo: Perché stasera io e lei andremo al cinema, quindi non potrà venire da te.

Corso intermedio:

第十二课:请把里面的东西都拿出来
(一)请把里面的东西都拿出来
(在海关,警察要检查马可的箱子) 警察:先生,请把箱子搬到桌子上来,我们要检查一下儿。 马可:(打开箱子)请检查吧! 警察:这个包里是什么?请把里面的东西都拿出来。 马可:都是一些日用品:牙膏、纸巾、钥匙、雨伞什么的。 警察:(检查小包和箱子里的东西)好了。把东西都放进去吧。谢谢! (在机场接站大厅)
路易:接咱们的人还没来。大家坐下来等一下儿吧。 保罗:你们看!那个人可能是来接咱们的,他跑过来了。 安娜:(对坐在箱子上的马可)马可,快站起来!接咱们的人来了。 黄老师:抱歉!我来晚了。我姓黄,是来接你们的。你们谁是领队? 马可:(指路易)他是我们的“头儿”。对不起,我们的领导,我们的负责人。 路易:您好!黄老师。我叫路易。

 黄老师:一路上还顺利吧?
 路易:很顺利,谢谢。
 黄老师:同学们都到了吗?行李都取出来了吗?
 路易:都到了,行李也都取出来了。

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黄老师:我们出去坐车吧。
路易:好的。对了,黄老师, 您知道哪儿可以换钱吗?有的同学只带欧元。 黄老师:学校里有银行,你们可以到那儿去换。
路易:那好。我们走吧!
(停车场)
黄老师:车在三层。我们等一下儿电梯。 路易:不用等电梯了,我们走上去吧。 马可:你们走上去吧。我累了,我坐上去。

(二)留学生活就要开始了 同学们坐车到了大学。黄老师先带他们去留学生办公室办注册手续,然后把他们 送到宿舍楼。 宿舍楼有四层,宿舍不太大,但是很干净。房间里有卫生间,有桌子、柜子,还 有电视和电话。宿舍楼旁边有一个网吧,还有一个图书馆。学生们可以在图书管 里看书,也可以把书接出来。图书馆里有一个很大的阅览室,书架上的报纸和杂 志,大家可以随便阅读,看完放回去就可以了。食堂离宿舍楼也不远,午饭和晚 饭都是中餐,早饭也有西餐。 黄老师负责我们的学习和生活,她发给我们每个人一份课程表。每天的日程安排 得很满,每天上午上四节课,下午有文化课,有时候晚上也有活动,大家对大学 的安排非常满意。 留学生活就要开始了,大家都很兴奋。路易从包里拿出一架照相机来,请黄老师 给他们在宿舍楼前照了一张相。67

Dodicesima lezione: Tiri fuori tutto dalla borsa per favore
(1) Tiri fuori tutto dalla borsa per favore
(Ai controlli di dogana, la polizia controlla la valigia di Marco)
Marco: (aprendo la valigia) Prego, controlli pure.
Poliziotto: Cosa c’è dentro a questa borsa? Tiri fuori tutto dalla borsa per favore.

67 Federico MASINI, ZHANG Tongbing, BAI Hua, Anna DI TORO, LIANG Dongmei, Op. cit., Corso intermedio, pp. 139-141.

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Marco: Sono solo oggetti di tutti i giorni: dentifricio, fazzoletti, chiavi, ombrello, ecc… Poliziotto: (controllando il borsellino e la valigia) Va bene. Rimetta pure tutto dentro la borsa. Grazie!
(Nella sala d’aspetto dell’aeroporto)

Luigi: La persona incaricata di venirci a prendere ancora non c’è. Sedetevi nel frattempo.
Paolo: Guardate! Forse è quella la persona incaricata, sta correndo verso di noi.
Anna: (Rivolgendosi a Marco seduto sulla valigia) Marco, alzati! L’incaricata è qui. Prof. Huang: Scusatemi! Sono in ritardo. Mi chiamo Huang, sono venuta a prendervi. Chi è il responsabile tra di voi?

Marco: (Indicando Luigi) E’ lui il nostro capo. Mi scusi, il nostro leader, il nostro responsabile.
Luigi: Buongiorno, Professoressa Huang, io mi chiamo Luigi.
Prof. Huang: Avete fatto buon viaggio?

Luigi: Sì, abbiamo viaggiato molto bene, grazie.
Prof. Huang: Siete tutti qui? Avete preso tutte le valigie?
Luigi: Sì, tutti qui. Anche le valigie sono arrivate.
Prof. Huang: Usciamo, prendiamo un taxi.
Luigi: Va bene. A proposito, Professoressa Huang, sa dove è possibile cambiare i soldi? Alcuni compagni hanno solo gli Euro.
Prof Huang: Nella scuola c’è una banca, potrete cambiarli là.
Luigi: Va bene. Allora andiamo!
(al parcheggio)
Prof. Huang: I taxi sono al livello 3. Prendiamo l’ascensore!
Luigi: Non ce n’è bisogno, possiamo salire le scale.
Marco: Voi salite pure le scale. Io sono stanco, salirò comodamente in ascensore.

(2) La vita da studente all’estero sta per iniziare
Tutti gli studenti hanno preso un taxi per arrivare all’università. La professoressa Huang li ha portati all’ufficio degli studenti stranieri per sbrigare alcune pratiche e li

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ha poi portati al dormitorio.
Il dormitorio ha quattro piani, non è molto grande, ma è pulito. Nella camera ci sono un bagno, un tavolo, un armadio, un televisore e un telefono. Accanto al dormitorio ci sono un internet point e una biblioteca. Gli studenti possono leggere libri all’interno della biblioteca e anche prenderli in prestito. Nella biblioteca c’è una grande sala di lettura, sugli scaffali ci sono giornali e riviste e tutti possono tranquillamente leggerli per poi riposarli al loro posto una volta terminata la lettura. Anche la mensa non è molto distante dal dormitorio, a pranzo e a cena si mangia sempre cibo cinese, ma per la colazione c’è anche cibo occidentale.
La professoressa Huang si occupa di noi studenti e delle nostre attività. Ha dato ad ognuno una copia dell’orario scolastico. Siamo molto occupati, ogni giorno ci sono quattro lezioni e il pomeriggio frequentiamo corsi di cultura, a volte anche la sera vengono organizzate delle attività. Tutti sono felici dell’organizzazione delle attività universitarie.
La vita da studente all’estero sta per iniziare, tutti sono contenti. Luigi ha tirato fuori dalla borsa una fotocamera e ha chiesto alla professoressa Huang di fare a tutti una foto di fronte al dormitorio.

Corso avanzato:

第十二课:今日中国大学生
(一)中国大学生调查 中国的大学生是一个特殊的群体,他们经过“十年寒窗”的苦读,终于一日“金 榜题名”,成为同龄人中的“佼佼者”,而他们的大学生活是怎样的呢?综合有关 部门 2007 年对全国数十所大学进行的多项调查,结果显示: 半数以上的大学生对大学的学习环境、住宿条件表示满意或比较满意。虽然有相 当一部分学生感到学习的压力比较大,但普遍反映,读大学要比读高中轻松一些, 学生们有更多自由支配的时间。
60% 以上的大学生将课余时间主要用在娱乐和谈恋爱上。娱乐主要是上网、交 友、逛街等。当然怎样度过课余时间也跟每个大学生的家庭经济情况有关。社会

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贫富之间的差距也反映在学生每月的消费商。有钱的学生买名牌服装、常换新手 机、出入高档消费和娱乐场所;经济困难的学生(大部分来自农村)则处处省吃 俭用。不少学生还要靠贷款、做家教或当翻译支付读大学的费用。 调查还显示,至少有 17% 的大学生存在心里问题。他们不善于交际、自尊心过 强、受不了挫折、为自己的前途和婚变等问题而焦虑。 当问到“你最担心什么?”的时候,80% 以上的学生回答:毕业后的就业问题, 过去大学毕业后,由国家安排工作,而今天的大学生要自己面对就业市场,找到 一份合适的工作很不容易。

(二)就业招聘会上的采访录 记者:对不起,可不可以打扰你们一下儿?我是晚报的记者,想问你们几个问题。 大学生甲:请问吧!
记者:你们是哪个大学毕业生? 大学生甲:我还没毕业,正在读最后一年的硕士。
大学生乙:我在上大四。
记者:你们还没毕业,怎么就来找工作? 大学生甲:很多公司是为明年的职位招聘,如果有合适的在校生,可以先签个协 议,毕业后直接去他们那儿上班。您知道,今天的大学生找个合适的工作可不像 以前那么容易了,等毕业后再行动就晚了。比如我吧,我已经向十几个公司发了 简历,还参加过三次面试,但都没有什么结果。
记者:你们学的是什么专业?
大学生甲:我是学计算机的。
大学生乙:我的专业是市场学。 记者:你们的专业都很时髦啊!找到个对口的工作不会太难吧? 大学生甲:那也不一定。今天我在招聘会上转了一圈,应聘的人数比招聘的名领 多几十倍。所有应聘的人都希望找个赚钱多、工作条件好、有发展前途的工作, 比如外企和合资公司等,可是进这种公司得条件特硬才有希望。 大学生乙:就是。今天我是来随便看看的,我觉得要想找个好工作,怎么也得研 究生毕业。所以我上完本科以后,打算继续读研究生。毕业以后去国外发展。 记者:谢谢你们接受了我的采访。祝你们好运!

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大学生甲、乙:谢谢!再见! 记者:再见!68

Dodicesima lezione: Gli studenti universitari cinesi di oggi
Gli studenti universitari cinesi costituiscono un gruppo particolare: reduci da dieci anni di studio intenso arriva finalmente per loro il giorno in cui ricevono altissimi voti agli esami di ammissione all’università diventando studenti eccellenti fra i loro coetanei. Com’è però la vita universitaria? Nel 2007 alcuni esperti del settore hanno svolto un’indagine in decine di università dell’intero Paese.
I risultati mostrano che più della metà degli studenti universitari è soddisfatta o abbastanza soddisfatta dell’ambiente di studio e delle condizioni di alloggio. Sebbene una parte degli studenti ritenga piuttosto alta la pressione dello studio, tuttavia in generale gli studenti ritengono che l’università sia un ambiente più rilassato rispetto alla scuola superiore, poiché la libertà di organizzazione del tempo è maggiore.
Più del 60% degli studenti utilizza il tempo libero per il divertimento o con i propri ragazzi e ragazze. Per divertimento si intendono la navigazione in internet, le uscite con gli amici e in città. Ovviamente, l’organizzazione del tempo libero dipende anche dalle condizioni economiche della famiglia del singolo studente. Il tasso di ricchezza della società si riflette anche sulle spese mensili degli studenti. Gli studenti più ricchi acquistano abiti firmati, cambiano spesso cellulare, spendono grandi cifre e frequentano luoghi di divertimento costosi. Gli studenti in maggiori difficoltà economiche (la maggior parte proveniente dalla campagna), risparmia invece ovunque. Alcuni studenti chiedono persino prestiti in denaro e svolgono lezioni private o traduzioni per poter pagare le tasse universitarie.
Il sondaggio dimostra anche che almeno il 17% degli studenti universitari lamenta problemi di tipo psicologico. Essi non sono bravi comunicatori, sono molto riservati, non sopportano le sconfitte, sono ansiosi nei confronti del loro futuro e della vita adulta.

68 Federico MASINI, ZHANG Tongbing, BAI Hua, Anna DI TORO, LIANG Dongmei, Op. cit., Corso avanzato, pp. 101-102.

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Alla domanda: “Cosa ti preoccupa di più?” più dell’80% risponde: la questione della ricerca del lavoro dopo la laurea. Lo Stato fornisce occupazione, ma gli studenti universitari di oggi devono affrontare da soli il mercato del lavoro e trovare la professione più adatta non è facile.

(2) Intervista alla fiera del lavoro
Giornalista: Scusatemi, Potrei disturbarvi un attimo? Sono il giornalista del Giornale della Sera, vorrei rivolgervi alcune domande.
Studente 1: Prego!
Giornalista: In quale campo siete laureati?
Studente 1: Io non mi sono ancora laureato, al momento sono all’ultimo anno di corso specialistico.
Studente 2: Io sono al quarto anno di università.
Giornalista: Se non vi siete ancora laureati, perché siete qui a cercare lavoro?
Studente 1: Molte aziende cercano dipendenti per il prossimo anno, se trovano una persona adatta che ancora sta frequantando l’università è possibile firmare un accordo ed iniziare il lavoro immediatamente dopo la laurea. Sa, non è più così facile per gli studenti universitari di oggi trovare un lavoro adatto. Se si attende la fine dell’università è troppo tardi. Io, ad esempio, ho già inviato il mio curriculum a decine di aziende e partecipato a tre colloqui, ma nessuno di questi ha avuto buon esito. Giornalista: Qual è il vostro campo di studi?
Studente 1: Io studio contabilità.
Studente 2: Io studio marketing.
Giornalista: Le vostre sono professioni molto richieste! E’ davvero così difficile trovare il lavoro che più vi piace?
Studente 1: Sì, certo. Oggi qui alla fiera del lavoro i candidati sono più numerosi di quasi dieci volte rispetto ai reclutatori. Ogni candidato spera di trovare un lavoro altamente remunerativo, con un buon ambiente, buone prospettive di carriera, ad esempio in un’impresa straniera o in una joint venture, ma le condizioni per entrare in tali aziende sono particolarmente difficoltose.

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Studente 2: Esatto. Io oggi sono qui solo a dare un’occhiata, penso che per trovare un buon lavoro serva una laurea specialistica, perciò dopo la laurea breve ho intenzione di proseguire gli studi e in seguito alla laurea andare all’estero per crescere nel mio settore.

Giornalista: Vi ringrazio per il tempo che mi avete concesso. Vi auguro buona fortuna! Studenti: Grazie, arrivederci!
Giornalista: Arrivederci!

2.2.3 Osservazioni

Come si è potuto notare, l’idea dei libri di testo per lo studio delle lingue basati su storie non è del tutto nuova. Per quanto molti di questi libri non abbiano tratto direttamente ispirazione dal metodo TPRS, grazie alla caratteristica del racconto su cui sono basati, possono essere facilmente adattati a tale metodologia. Questa è anche una delle soluzioni proposte dallo stesso Blaine Ray, come indicato nel paragrafo 1.6.3, per far fronte alla quasi totale assenza di libri di testo di tipo TPRS. Blaine Ray propone un racconto proprio, il citato “Anna mei banfa”, che però si configura maggiormente come una lettura e necessita di un grande lavoro da parte dell’insegnante per costruire le basi della lingua e fornire ogni spiegazione necessaria, essendo il libro provvisto di un semplice elenco di vocaboli come solo riferimento al testo. Al contrario, invece, il manuale italiano qui sopra proposto include tutte le strutture rilevanti per un libro di testo, ma una storia non unitaria, che riprende sì gli stessi personaggi, ma al tempo stesso dà maggiore rilevanza alle determinate situazioni presentate e alle strutture linguistiche e grammaticali che non allo sviluppo e al coinvolgimento del racconto in sé. Sono i dialoghi a dimostrarsi però particolarmente interessanti grazie al linguaggio ironico, giovanile e spiritoso.

L’idea di utilizzare gli stessi personaggi come filo conduttore delle varie lezioni è stato adottato anche da un altro manuale italiano per lo studio del cinese, il già citato “Buongiorno Cina, corso comunicativo di lingua cinese”. Qui, tuttavia, si nota ancora meno la caratteristica tipica dei racconti. La struttura risulta ancora meno unitaria di quanto

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non lo sia nel “Cinese per gli italiani”: i personaggi non compaiono in ogni lezione, ma solo se adatti alla situazione presentata. In linea generale è possibile conoscere la storia del protagonista, Paolo (保罗), ma poco si sa a proposito della sua personalità e dei suoi hobby. I personaggi non vengono sviluppati all’interno del libro, poiché non rappresentano l’elemento essenziale. Questo manuale è difficilmente adattabile alla metodologia TPRS, ma sicuramente di più facile adattamento rispetto agli altri due manuali rimanenti e già citati per lo studio del cinese, vale a dire “Dialogare in cinese” e “Cinese moderno”.

Da segnalare, infine, un vecchio manuale di studio della lingua cinese, che molto più dei libri di testo attuali segue l’idea di un racconto: si tratta di “Shiyong hanyu keben” (实用汉 语课本)69, ideato dal Dipartimento di lingue di Pechino (Beijing yuyan xueyuan, 北京语 言学院), che illustra le avventure di una coppia di studenti di lingua cinese, Gubo (古波) e Palanka (帕兰卡). I semplici dialoghi del livello principiante si articolano poi in testi complessi ai livelli più avanzati. Il libro è stato pensato per studenti russi e alla prima versione in russo ne sono seguite altre in inglese, francese e spagnolo. Al testo e alla lista di vocaboli seguono note grammaticali con relativi esempi, dialoghi esemplificativi da utilizzare in determinate situazioni, un’ulteriore lettura, esercizi grammaticali, note sulla fonetica e sulla scrittura, infine un paragrafo sulle curiosità culturali cinesi. Il libro si configura come un manuale completo, in cui il rapporto fra storia e lezione è simile a quello del “Cinese per gli italiani”: nonostante il racconto costituisca il filo conduttore del libro, anche in questo caso non costituisce la colonna portante del manuale. L’idea e la struttura dello “Shiyong hanyu keben” e del “Cinese per gli italiani” sono tuttavia stati grande fonte di ispirazione alla realizzazione del progetto del libro di testo di seguito riportato.

69 LIU Xun (刘珣), DENG Siming (邓思明), LIU Shehui (刘社会), Shiyong hanyu keben (实用汉语课本, Manuale di lingua cinese), Beijing, Beijing Commercial Press, 1986.

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3. Progettazione di un libro di testo

Utilizzando le sopracitate teorie sul metodo TPRS, il questionario proposto agli studenti, modelli di libro di testo e i quadri di riferimento delle lingue, il presente capitolo si dedica alla progettazione di un nuovo libro, rivolto agli studenti italiani di lingua cinese, tentando di introdurre un nuovo metodo di apprendimento della lingua. Di seguito ne verranno presentati i principi, la struttura, il contenuto della storia e gli esercizi proposti al suo interno. L’ultima parte fornisce infine esempi di tre possibili lezioni tratte dal libro.

3.1 Principi di progettazione

La progettazione del libro di testo qui proposto si basa sui seguenti quattro principi:

1. la metodologia TPRS, presentata in modo completo nel capitolo 1;
2. le esigenze degli studenti in merito ai libri di lingua cinese, valutate attraverso

   il questionario i cui risultati sono elencati nel capitolo 2;

3. le qualità riscontrate nei modelli di libri di testo basati su storie, illustrati nella

   seconda parte del capitolo 2;

4. i quadri di riferimento per le lingue: esame di livello per la lingua cinese HSK

   per quanto riguarda la scelta del vocabolario, e QCER (Quadro Comune Europeo

   di riferimento per le lingue) per quanto riguarda il livello generale della lingua.

Secondo il primo principio, il libro di testo deve rispettare una serie di caratteristiche proprie del metodo TPRS: innanzitutto la presenza di una storia, suddivisa in capitoli e quindi in diversi piccoli racconti. Ogni parte deve essere a sua volta integrata da un elenco di vocaboli seguiti da una traduzione in lingua madre, esempi che sottolineino e spieghino le strutture grammaticali, ed esercizi, in particolari di produzione orale. Il libro in questione si propone inoltre di risolvere uno dei principali difetti della metodologia TPRS, vale a dire la mancanza di un supporto cartaceo durante le lezioni, evitando quindi per gli insegnanti un lungo lavoro quotidiano di creazione di un racconto e di ricerca di materiale adatto agli

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studenti. Affidandosi ad un testo già pronto, gli insegnanti dovranno solamente valutare in quale modo rendere la lezione ancora più coinvolgente. Questi, auspicabilmente attraverso specifici corsi di preparazione, dovranno essere in grado di seguire le fasi di insegnamento tipiche del TPRS elencate da Blaine Ray: establish meaning, ask a story, read and discuss. Come già indicato sempre da Ray ma anche da Roof, inoltre, l’insegnamento dei vocaboli potrà avvenire attraverso svariate tecniche. L’elenco fornito dal libro costituisce infatti il supporto principale, ma potrà essere integrato da gestualità e immagini al fine di rendere l’apprendimento più coinvolgente ed efficace. Se utilizzato nel modo giusto, il presente libro può anche andare a risolvere le altre mancanze elencate al paragrafo 1.6.3: innanzitutto, costituendo un supporto cartaceo e visibile ed essendo dotato di immagini, esso può costituire un elemento di concentrazione per gli studenti, costituendo quindi una risoluzione ai punti 2 e 3. In secondo luogo, il libro contiene per la maggior parte esercizi volti alla produzione orale, andando quindi a risolvere il problema riscontrato al punto 4, che identifica nel TPRS una mancata concentrazione sull’output linguistico. La tecnica della Pop-up Grammar indicata al punto 5 viene invece applicata anche ai livelli superiori. Ogni struttura grammaticale viene in ogni caso evidenziata nel testo, completata da esempi ed esaminata attraverso appositi esercizi. Sarà poi compito dell’insegnante stesso fornire spiegazioni ad eventuali dubbi da parte degli allievi. E’ importante tuttavia ricordare come la grammatica cinese sia relativamente semplice rispetto a quella di altre lingue, data l’appartenenza alle lingue isolanti.

In accordo con il secondo principio, il libro progettato dovrà rispettare le seguenti richieste: innanzitutto, i vocaboli del testo si dovranno adattare alle situazioni quotidiane; inoltre, il testo dovrà essere divertente e coinvolgente. Ciò implica il fatto che la storia dovrà attrarre l’interesse degli studenti, stimolare la loro curiosità e allo stesso tempo essere realistica in modo da poter essere loro utile in futuro, in situazioni di normale vita quotidiana. Il tipo di racconto ideale al fine di soddisfare tali requisiti, nonché quello più richiesto all’interno del questionario, è un racconto che abbia come protagonisti gli studenti stessi. Da un lato, gli allievi hanno modo di identificarsi nella storia; dall’altro, poiché i personaggi vivono le medesime situazioni che uno studente si trova ad affrontare nella vita reale, il vocabolario utilizzato si dimostra particolarmente utile ai fini pratici,

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permettendo agli allievi un rapido miglioramento della lingua. Come richiesto dagli studenti, inoltre, il libro dovrà dare importanza anche alla sezione degli esercizi, in particolare gli esercizi di produzione orale, fra i quali sono previsti quesiti personali e riguardanti il testo, recite e discussioni di gruppo. Sebbene il libro sia rivolto a studenti universitari, si ritiene che un esercizio quale la recita del testo possa in ogni caso essere ideale. Molti la riterranno un’attività maggiormente indicata per i bambini, ma in realtà può aiutare anche gli studenti adulti alla coesione con il gruppo e ad una maggiore disinvoltura nell’affrontare discorsi in lingua cinese. Tale tipo di esercizio risulta particolarmente adatto a studenti principianti, mentre le discussioni di gruppo potranno essere svolte a livelli più elevati, al fine di migliorare la scioltezza linguistica. Quesiti personali e riguardanti il testo si adattano invece ad ogni livello linguistico: oltre ad esercitare le competenze linguistiche orali dello studente sono anche utili all’insegnante per comprendere le caratteristiche dell’allievo e il suo livello di comprensione. Fra gli esercizi più richiesti dagli studenti sono inseriti anche quelli di tipo grammaticale. Si prevede quindi che il libro contenga da uno a tre esercizi di questo genere, in particolare esercizi di completamento e di ordine degli elementi della frase. Occorre ricordare che gli esercizi di produzione orale, oltre ad esercitare la lingua parlata, sono preposti anche all’utilizzo degli elementi grammaticali, al miglioramento della pronuncia e alla memorizzazione dei nuovi vocaboli. I quesiti hanno inoltre il compito di valutare il livello di comprensione degli studenti. Gli esercizi grammaticali, oltre all’applicazione di elementi della grammatica, sono rivolti anche all’allenamento della scrittura in cinese. Infine, sempre come da richiesta, il presente libro sarà integrato da strumenti quali CD e DVD, in modo da consentire agli studenti un programma di esercizi autonomo e comprendere a fondo le informazioni acquisite durante la lezione.

Per quanto riguarda il terzo principio, i modelli di libri di testo cui si fa riferimento sono in particolare quelli analizzati all’interno del capitolo 2: “Anna mei banfa” e “Il cinese per gli italiani”, il primo uno dei più celebri esempi di testo basato sul metodo TPRS e il secondo costituito da una storia ma non direttamente influenzato da tale metodologia. Anche il presente libro intende presentare la storia di studenti di lingua cinese e la loro esperienza all’estero. Il racconto includerà inoltre elementi riguardanti la cultura

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contemporanea cinese, in modo da aiutare gli studenti alla comprensione della società cinese, allargare le loro prospettive e stimolarli alla riflessione su analogie e differenze nei confronti della loro cultura. Il personaggio di Anna in “Anna mei banfa” ha ispirato largamente la storia del presente libro, in quanto anch’esso si basa sul racconto di studenti di lingua cinese all’estero e sulle diverse situazioni affrontate in Cina. “Il cinese per gli italiani” ha invece fornito lo spunto per aumentare il numero dei protagonisti delle vicende raccontate, in modo da accontentare diverse tipologie di carattere e ogni tipo di preferenza, consentendo agli studenti un’ampia scelta riguardo al personaggio in cui identificarsi. Oltre a tale caratteristica “Il cinese per gli italiani” possiede altre due aspetti positivi: la lingua utilizzata e la struttura. Il linguaggio è infatti un linguaggio cinese moderno, nonché spesso ironico e spiritoso, e tale qualità sarà rispettata anche nel libro in progetto; la struttura è tipica della maggior parte dei libri di insegnamento della lingua, che integrano al testo gli esercizi. Con le modifiche dovute alle esigenze del metodo TPRS e degli studenti stessi, anche il presente libro intende mantenere una simile struttura. Ulteriore modello è fornito da altri libri di testo di lingua cinese, in particolare per quanto riguarda la scelta dei vocaboli e delle strutture grammaticali. Oltre al testo appena citato, sono da ricordare anche gli stessi manuali usati attualmente dagli studenti italiani, quali “Buongiorno Cina, corso comunicativo di lingua cinese”, “Cinese moderno”70 e “Dialogare in cinese”. Di rilevanza notevole anche un testo coreano di lingua cinese, “Wo ai ni”71, basato su una storia d’amore fra uno studente cinese ed una studentessa coreana, entrambi frequentanti un’università cinese. Interessante risulta il titolo, in cui questo “ni” (tu/te/ti), si riferisce tanto all’innamorato quanto alla lingua cinese stessa. Il libro in questione intende utilizzare allo stesso modo un titolo coinvolgente per gli studenti. La differenza principale tra il libro in progetto e altri libri di testo sta nella struttura dei capitoli, che non risultano isolati l’uno dall’altro. Il focus è la storia, non una determinata situazione. I capitoli risultano ovviamente suddivisi per argomento, ma la struttura è unitaria. Come si è visto, sono già presenti testi che utilizzano questo tipo di idea, come il già citato “Il Cinese per gli italiani” . In merito a ciò, è opportuno segnalare le differenze presenti fra quest’ultimo ed il

70 REN Yuan, Magda ABBIATI, Cinese moderno, Venezia, Cafoscarina, 1994. 71 HUA Seodang, Wo ai ni (我爱你, Ti amo), Nexus Chinese, Seoul, 2003.

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libro in progetto:

1. al contrario del “Cinese per gli italiani”, il presente libro si basa su una

   metodologia specifica, il TPRS, e inoltre, in linea con tale metodologia, nelle parti supplementari al testo non fornisce lunghe digressioni sugli aspetti grammaticali, bensì offre esempi concreti e funzionali;

2. la storia presentata si configura, dal livello principiante sino al livello più avanzato, come maggiormente unitaria rispetto al “Cinese per gli italiani” o testi simili, grazie ad esempio a processi di suspence inseriti non solo fra una lezione e la successiva, ma anche fra libri di diverso livello. Nel “Cinese per gli italiani”, invece, oltre ad una struttura meno unitaria, occorre ricordare che il libro di livello avanzato non include più un racconto collegato ai libri precedenti, bensì una serie di articoli e testi diversi fra loro, con informazioni riguardanti la cultura cinese. La struttura generale, inoltre, in questo libro rimane piuttosto fedele alla suddivisione delle lezioni per argomento, adattando ad esso il racconto. Nel libro qui progettato, invece, la storia è elemento portante ed è una determinata situazione ad adattarsi ad essa.;
3. l’ambientazione del libro in progetto è, per quasi tutta la durata del racconto, la Cina, mentre nel “Cinese per gli italiani” la maggior parte della storia si svolge in Italia e solo in un secondo momento in terra cinese. L’intento del presente libro è quello di fornire maggiori conoscenze a proposito della Cina e di fornire un ambiente di dialogo dei personaggi più realistico. E’ in Cina, infatti, che gli studenti hanno modo di mettere in pratica le loro competenze linguistiche, non in Italia tra loro connazionali. L’invito agli studenti è inoltre quello di recarsi in Cina proprio allo scopo del miglioramento della lingua e al fine di potersi calare completamente all’interno del contesto culturale cinese.
4. nelle parti supplementari, il presente testo riduce al minimo l’utilizzo della lingua madre, se non per fornire traduzioni di vocaboli. Gli esercizi, poi, non sono in gran numero e sono volti principalmente a verificare la comprensione e l’acquisizione delle strutture grammaticali e, nel caso delle esrcitazioni orali, dei vocaboli. Al contrario, “Il cinese per gli italiani” intende verificare tutte e quattro

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le competenze linguistiche e spesso introduce spiegazioni in lingua madre;
5. infine, il libro in progetto propone l’utilizzo di immagini e colori, al fine di stimolare maggiormente gli studenti al suo utilizzo. L’intento è quindi quello di abbandonare il tipico modello di libro di lingua cinese ad immagini in bianco e

nero.
Il presente libro comprenderà quindi i seguenti aspetti, tratti dai modelli di libri di testo

di lingua cinese sopracitati:

1. studenti protagonisti;
2. storia ambientata in Cina;
3. linguaggio cinese contemporaneo e adatto alle giovani generazioni;
4. vicende semplici che presentino lo stile di vita quotidiana dei protagonisti;
5. elenco di vocaboli con traduzione in madrelingua ed esempi;
6. esempi che spieghino le strutture grammaticali;
7. esercizi;
8. titolo efficace.

Per quanto riguarda invece il quadro di riferimento linguistico previsto, è necessario anticipare che sono in previsione 60 capitoli all’interno del libro in progetto, suddivisi in tre parti da 20 capitoli ciascuna. Le tre parti corrispondono a tre livelli: principiante, intermedio, avanzato. Tale suddivisione si basa, nella scelta del vocabolario e delle strutture grammaticali inserite, sui livelli dell’esame di riconoscimento di lingua cinese HSK: il livello principiante corrisponde ai livelli 1 e 2 (A1 e A2, “basico”, nel QCER), il livello intermedio a HSK 3 e 4 (B1 e B2, “autonomo”, nel QCER) e infine il livello più alto corrisponde a HSK 5 e 6 (C1 e C2, “competente”, nel QCER). Su tali modelli di riferimento si basano anche tutti gli altri manuali di lingua cinese italiani sopracitati.

3.2 Struttura del libro di testo

Per quanto riguarda la struttura, il libro in progetto dovrà comprendere le seguenti parti: 69

1. Copertina: la copertina presenterà titolo, autore e casa editrice e sarà corredata da un’immagine significativa, presumibilmente dei protagonisti della vicenda e della città di Shanghai sullo sfondo.
2. Indice: l’indice dovrà includere i titoli di ogni capitolo, corredati da una breve descrizione del contenuto e delle strutture presentate, con relative pagine di riferimento, in modo da fornire un valido aiuto alla consultazione da parte dello studente.
3. Introduzione: in questa parte verranno introdotti i protagonisti attraverso alcune brevi informazioni su nome, titolo di studio, personalità e hobby. Tale presentazione ha la funzione di permettere la familiarizzazione con i protagonisti della vicenda. L’introduzione è tuttavia in lingua cinese e potrà essere compresa probabilmente solamente dopo una decina di capitoli, in modo da permettere agli studenti di raggiungere un livello di lingua sufficiente alla lettura. Ad ogni personaggio potrà inoltre essere abbinata una foto che ne indichi anche le caratteristiche fisiche.
4. Capitoli: ogni lezione rappresenta un capitolo della storia, pertanto alle varie parti della vicenda non verrà affidato il classico nome di “lezione”, bensì quello di “capitolo”. Ogni capitolo possiederà a sua volta un titolo specifico. L’intento è quello di far percepire il libro in questione non tanto come un libro di testo quanto più come una piacevole lettura. I capitoli saranno inoltre costituiti da sette sezioni: a) testo in caratteri semplificati;

   b) testo in pinyin (solo per quanto riguarda il livello principianti); c) elenco di nuovi vocaboli con traduzione in madrelingua;
   d) vocaboli supplementari (corredati da immagini);
   e) esempi sulle strutture grammaticali segnalate nel testo;

   f) esercizi grammaticali;
   g) esercizi di produzione orale.
   Si prevede una suddivisione della storia in tre libri, corrispondenti ai livelli principiante, intermedio e avanzato, come riportato nel paragrafo 3.1. Ogni libro sarà provvisto di venti capitoli. Tale suddivisione è data anche da motivi pratici:

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ripartendo la storia si crea una maggiore suspence negli studenti e si arriva ad avere tre libri dal racconto leggero, più attraenti agli occhi dello studente. Il testo occupa la prima sezione di ogni capitolo in quanto parte rilevante di esso. Il testo in pinyin e l’elenco di vocaboli risultano facilmente consultabili dagli studenti in quanto immediatamente seguenti la storia. L’elenco di vocaboli è inoltre completo di esempi per ogni parola riportata, così come di indicazioni sulle parti del discorso (in cinese a partire dal secondo libro) e del relativo classificatore per quanto riguarda i nomi. Sarà poi possibile comprendere le strutture grammaticali attraverso apposite frasi di esempio (eventualmente corredate da immagini), da cui lo studente avrà la possibilità di dedurre la regole generali, ed esercizi di allenamento. Infine, gli studenti avranno modo di esercitare le competenze orali della lingua. Al fine di facilitare l’acquisizione dei vocaboli e delle strutture rilevanti di ogni capitolo, l’idea è inoltre quella di sottolineare in colori diversi gli uni e le altre, ad esempio in colore rosso i primi e in colore verde i secondi. E’ anche consigliabile corredare ogni capitolo con immagini a colori che rappresentino la storia. Colore ed immagini attraggono infatti tanto i bambini quanto gli adulti. Il design dell’immagine dovrà ovviamente essere adatto ad un pubblico di studenti universitari.

5. Indice di vocaboli e strutture grammaticali: l’elenco finale dei vocaboli utilizzati nei diversi capitoli della storia, così come dei vocaboli supplementari, posto a fondo libro e corredato da pagina di riferimento, potrà essere consultato dallo studente ogniqualvolta in cui vorrà conoscere o ricordare l’uso di un determinato termine. Saranno presenti in questo indice anche le strutture grammaticali del libro con relativa spiegazione in breve e pagina di riferimento, anch’esse facilmente consultabili.

La struttura qui riportata riprende in molte parti l’impostazione dei tradizionali libri di testo per lo studio delle lingue: il testo è infatti in rilievo al primo posto, seguito da trascrizione in pinyin, elenco di vocaboli, chiarimenti sulle strutture grammaticali ed esercizi. Ciò che questo libro propone di nuovo ed originale è soprattutto il contenuto, poiché è la storia ad assumere il ruolo essenziale: i vari capitoli non presentano solamente

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una situazione, bensì appartengono alla trama dell’intero libro. Tale libro evita inoltre le digressioni grammaticali, limitandosi a presentare esempi concreti di utilizzo di una determinata struttura, una tecnica utilizzata nel già citato testo coreano “Wo ai ni”. Altra caratteristica non sempre riscontrabile nei libri di testo è il fatto che gli esercizi siano compresi nel libro stesso e non inseriti in un secondo manuale di supporto, al fine di essere maggiormente legati al racconto. Gli esercizi, inoltre, come indicato dagli studenti nonché dalla stessa tipologia TPRS, si basano soprattutto sull’utilizzo delle strutture grammaticali e sull’allenamento delle competenze orali.

3.3 Contenuto della storia

La storia progettata comprende sei protagonisti: sei studenti italiani di lingua cinese tra i 22 e i 24 anni, provenienti dall’Università di Torino. La storia non è altro che la loro esperienza all’interno della Shanghai East China Normal University (Huadong shifan daxue, 华东师范大学), dove si recano per seguire un corso di lingua. I sei protagonisti hanno già conoscenza del cinese, ma poiché si ritrovano in Cina per la prima volta il loro livello di conversazione non è ancora elevato. La storia segue passo per passo i loro progressi, che non avvengono solamente attraverso le lezioni, ma soprattutto attraverso le loro avventure, le loro esplorazioni per la città e i loro incontri. I protagonisti sono quattro ragazze e due ragazzi (seguendo la proporzione tipica delle stesse università di lingue in Italia). La storia comprende le seguenti caratteristiche:

1. ogni capitolo è parte integrante del racconto: può seguire l’episodio precedente, rimasto in sospeso con un processo di suspence, oppure presentare una nuova situazione, nella quale si ritrovano però sempre i medesimi personaggi. Proprio al fine di rendere la storia tale, le varie parti non prendono il nome di “lezione”, bensì di “capitolo”. Il concept è quello di un genere molto amato dai giovani, quello della serie TV.

2. Ogni capitolo assume forma diversa: alla semplice narrazione tipica dei racconti si 72

alternano dialoghi, lettere, messaggi, email, articoli e pagine di diario. Tale struttura è frutto di un’idea personale: poiché i capitoli presentano un contenuto variegato, è essenziale scegliere la forma più adatta per illustrarli. L’obiettivo rimane sempre il coinvolgimento dello studente, che talvolta si riconoscerà di più in una storia narrata sottoforma di mail o di messaggio che non nella forma standard, la quale può risultare ridondante.

3. Si prevede l’utilizzo di un linguaggio moderno, con inserimento di parole tratte dal gergo giovanile e chengyu nei livelli più avanzati. Il tono è umoristico, sullo stile di una commedia romantica.
4. Il titolo messo a punto per questo libro è “Zhongguo huanying ni” (中国欢迎你, Benvenuti in Cina). Semplice e facilmente memorizzabile, questo titolo invita gli studenti alla scoperta del mondo cinese. Secondo il sondaggio affrontato in concomitanza con il questionario riportato nel capitolo 2 del presente lavoro, il titolo è stato preferito a “Shanghai huanying ni” (上海欢迎你, Benvenuti a Shanghai), pensato in un primo momento, poiché Shanghai non risulta rappresentativa dell’intera Cina, inoltre i luoghi della storia sono anche al di fuori della grande città.

Passiamo ora alla presentazione dei protagonisti:

Alice, 23 anni, è studentessa di Laurea Specialistica all’Università di Torino e segue un corso di lingua cinese presso la East China Normal University di Shanghai. Ha un carattere timido ma deciso e la sua passione è il ballo latino-americano. Nel suo terzo giorno a Shanghai conosce Mark, un ragazzo americano, e poco tempo dopo i due iniziano una relazione. Dopo l’esperienza in Cina e la laurea in Italia si trasferisce negli Stati Uniti e diventa una traduttrice.

Daniele, 23 anni, è studente di Laurea Specialistica all’Università di Torino e segue un corso di lingua cinese presso la East China Normal University di Shanghai. Generoso e creativo, ha la passione per il canto e la recitazione. Nel suo quarto mese a Shanghai conosce la coreana Hyunmi, con la quale inizia una storia d’amore. Dopo l’esperienza in Cina e la laurea in Italia decide di rimanere a Shanghai, avviare una convivenza con Hyunmi e proseguire la sua carriera di attore e cantante.

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Isa, 22 anni, ha ottenuto la Laurea Triennale presso l’Università di Torino e segue un corso di lingua cinese presso la East China Normal University di Shanghai. Allegra e ottimista, ama ballare e fare shopping. Dopo il suo primo mese a Shanghai conosce il ragazzo keniota Jason, un dj, con cui intrattiene una relazione amorosa. Dopo la fine dei corsi, decide di iscriversi ad un corso di Laurea Specialistica sempre a Shanghai insieme a Jason.

Luca, 24 anni, è studente di Laurea Specialistica all’Università di Torino e segue un corso di lingua cinese presso la East China Normal University di Shanghai. Ha un carattere socievole e scherzoso, ama la pittura e i viaggi e apprezza la vita da single indipendente, le feste e le uscite con gli amici. Dopo la laurea in Italia rimane nel suo Paese e assume il ruolo di junior manager presso un’azienda italiana con contatti in Cina.

Mara, 23 anni, è studentessa di Laurea Specialistica all’Università di Torino e segue un corso di lingua cinese presso la East China Normal University di Shanghai. Pacata, generosa e precisa, ama la lettura, il ballo e i viaggi. Nella sua esperienza cinese conosce prima l’inaffidabile Jean, ragazzo francese, mentre nel secondo semestre inizia una storia d’amore con lo studente libanese Alì. Dopo la laurea in Italia torna in Cina per qualche tempo e segue poi Alì a Dubai, dove diventa insegnante di lingua cinese per studenti stranieri.

Serena, 23 anni, è studentessa di Laurea Specialistica all’Università di Torino e segue un corso di lingua cinese presso la East China Normal University di Shanghai. Ha un carattere vivace e determinato e ama suonare la chitarra. Altra sua passione è la corsa. Nel suo terzo mese a Shanghai conosce il cinese Li Xiaodong, con il quale inizia una storia d’amore. Dopo la laurea in Italia ritorna in Cina per aprire con il suo compagno una azienda di import-export.

Nella terza parte del libro, vale a dire nell’introduzione, verranno inserite le foto dei personaggi insieme al loro nome, età e informazioni sui loro studi. Le altre indicazioni saranno fornite nel corso della storia.

Il racconto inizia nel Settembre 2012: i sei protagonisti giungono alla East China Normal University di Shanghai. Tutto risulta loro sconosciuto, ma alcuni studenti cinesi di lingua italiana accolgono il gruppo al dormitorio. I sei amici, entrati nelle loro nuove

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camere, riscontrano non pochi problemi e il desiderio è quello di tornare immediatamente a casa. Il secondo giorno i ragazzi vengono accompagnati alla mensa del campus e a visitare l’università. Grazie alla presenza dei loro nuovi amici cinesi e di nuove conoscenze da ogni parte del mondo le preoccupazioni svaniscono. Una settimana più tardi hanno inizio i corsi. Se in un primo tempo i ragazzi si trovano in difficoltà, l’allenamento giornaliero permette loro di migliorare notevolmente ogni loro competenza linguistica. In un anno, i sei protagonisti esplorano la città in compagnia dei loro amici, viaggiano e conoscono la cultura cinese. Allo stesso tempo, vengono affrontate le normali situazioni quotidiane al ristorante, al supermercato, alla banca e altre. Cinque dei ragazzi trovano anche l’amore a Shanghai. In seguito alla laurea, i sei seguiranno diversi percorsi.

Lo scheletro della storia risulta molto semplice, adatto ad un libro di testo. Tuttavia, amore ed avventura contribuiscono a rendere il racconto interessante. Questi due temi sono stati scelti al fine di accontentare tanto il pubblico femminile quanto quello maschile, nonché diversi tipi di carattere: mentre le storie d’amore risultano più appropriate per le studentesse, i capitoli di avventura possono avere un’attrattiva maggiore per gli studenti maschi. La componente umoristica mette invece d’accordo i gusti di tutti. La scelta di sei personaggi, inoltre, è stata studiata al fine di soddisfare ogni tipo di carattere, rispettando uno dei principi chiave nella compilazione di questo racconto, quello che mira ad accontentare le richieste degli studenti. In secondo luogo, tale caratteristica è in perfetta sintonia con un requisito in particolare delle storie TPRS, il fatto che possano essere rielaborate e rendere gli studenti stessi protagonisti. Ogni studente di cinese ha la possibilità di identificarsi, infatti, in uno dei protagonisti della storia.

Sono previsti 60 capitoli all’interno, suddivisi in tre parti da 20 capitoli ciascuna. Le tre parti corrispondono a tre livelli: principiante, intermedio, avanzato. Tale suddivisione si basa, nella scelta del vocabolario e delle strutture grammaticali inserite, sui livelli dell’esame di riconoscimento di lingua cinese HSK. Obiettivo della storia sono studenti universitari, dei quali viene appunto seguito il percorso, attraverso questo libro, a partire dalle prime basi per giungere ad un livello elevato di conoscenza della lingua.

Il focus si rivolge quindi in misura maggiore alla lingua parlata che non a quella scritta. Ai fini del miglioramento di quest’ultima o di altre parti il libro si affida alla valutazione

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dell’insegnante. Rispetto ai normali libri di testo, infatti, la presente serie di libri richiede una maggiore dipendenza dall’insegnante, come previsto dal metodo TPRS. Ciò comporta non pochi rischi, in quanto la capacità e le caratteristiche degli insegnanti non possono essere previste, ma allo stesso tempo riporta numerosi vantaggi, quali ad esempio un maggiore spazio creativo per l’insegnante e per gli studenti stessi. Se applicato con le giuste tecniche il TPRS potrà dare risultati straordinari.

Tale manuale non comprende istruzioni per quanto riguarda la scrittura e la pronuncia, che pertanto devono essere illustrate nelle loro particolarità essenziali prima dell’uso di questo testo. Il TPRS inoltre, si basa sulla convinzione che la pronuncia si modelli attraverso l’ascolto e l’allenamento durante le conversazioni di classe. La scrittura può invece essere introdotta dall’insegnante sempre attraverso l’impiego di storie, poiché effettivamente i caratteri cinesi, per la loro particolare natura e forma, possono essere facilmente associabili ad un racconto: al fine di aiutare gli studenti alla loro memorizzazione si potrebbe ad esempio guardare ad ogni carattere come ad un’immagine (fra i caratteri cinesi, quelli definiti come pittogrammi ed ideogrammi sono effettivamente immagini di oggetti presenti in natura) e creare una storia su di essi. Gli studenti in questo modo potranno assimilare facilmente la struttura con la quale il carattere è composto. Anche questa parte rimane in ogni caso a discrezione dell’insegnante.

I capitoli non superano mai i 20-25 vocaboli nuovi. Il TPRS attribuisce grande importanza al lessico, ma non esagera la quantità di parole insegnate, basandosi sul seguente concetto:

Some people claim that to function adequately in a language we need 1,800 words. […] Others suggest that only 300 to 600 words may be needed for fluency in a second language.72

Ciò che ha rilevanza, come ribadito più volte, è tuttavia l’atteggiamento dell’insegnante che sfrutterà tale manuale. Come ricordano Ray e Seely, rivolgendosi agli insegnanti stessi:

72 Blaine RAY, Contee SEELY, op. cit., p. 30.

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It is MOST IMPORTANT that YOU are supportive, encouraging, loving, kind, the biggest fan, enthusiastic and focused on the success of each of the students.73

Date queste premesse, di seguito la personale proposta di contenuto della storia:

Libro per principianti:

1) Dao Shanghai (到上海, Arrivo a Shanghai)
Contenuto: Arrivati al dormitorio della East China Normal University di Shanghai i sei protagonisti vengono accolti da alcuni studenti cinesi. Vocabolario: saluti, presentazioni.
Aspetti grammaticali: struttura basilare della frase SVO e frase interrogativa con ma (吗). Esempio: Nimen xuexi Hanyu ma? Women xuexi Hanyu. (你们学习 汉语吗?我们学习汉语, Studiate cinese? Sì, studiamo cinese).
2) Fangjian bu tai hao! (房间不太好!, La camera non va bene!)
Contenuto: entrati nelle loro camere di dormitorio i protagonisti non ne sono contenti, necessitano di tempo per abituarsi.
Vocabolario: oggetti della camera.
Aspetti grammaticali: struttura determinante-determinato, frase negativa e predicato aggettivale. Esempi: Ta de guizi bu da. (她的柜子不大, Il suo armadio non è grande); Ta de chuang hen shufu. (她的床很舒服, Il suo letto è comodo). 3) Women chi shenme? (我们吃什么?, Cosa mangiamo?)
Contenuto: La prima volta in mensa i sei protagonisti vengono accompagnati dai loro amici cinesi, che consigliano loro alcuni piatti. Gli italiani sembrano non apprezzare particolarmente, poiché ancora non hanno sviluppato l’abitudine nei confronti del cibo cinese.
Vocabolario: semplici nomi di cibo come jiaozi (饺子, ravioli) e mifan (米饭, riso).

73 Ivi, p. 166.

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Aspetti grammaticali: frase interrogativa con pronome interrogativo shenme (什 么, che cosa) e frase interrogativa a scelta alternativa con haishi (还是, oppure). Esempi: Women chi shenme? (我们吃什么?, Cosa mangiamo?); Ni xihuan chi mifan haishi xihuan chi miantiao? (你喜欢吃米饭还是喜欢吃面条?Preferisci mangiare riso o spaghetti?).

4) Nihao pengyou (你好朋友!, Ciao amici!)
Contenuto: I sei protagonisti decidono di trascorrere la serata al bar dell’università Hally’s. Qui conoscono altri studenti stranieri. In particolare, Alice fa la conoscenza di Mark, studente americano. I due si presentano e si scambiano i loro numeri di cellulare.
Vocabolario: nomi di nazioni e numeri.
Aspetti grammaticali: frasi interrogative con i pronomi nali (哪里, dove) e duoshao (多少, quanto); zai (在, stare; in) come verbo e preposizione. Esempi: Ni shi naliren? (你是哪里人?, Da dove vieni?); Ni de dianhua haoma shi duoshao? (你的电话号码是多少?, Qual è il tuo numero di telefono?); Tamen zai Hally’s jiuba (他们在 Hally’s 酒吧, Loro sono al bar Hally’s); Wo zai Yidali xuexi Hanyu (我在意大利学习汉语, In Italia studio cinese).
5) KTV feichang haowan! (KTV 非常好玩!, Che bello il Karaoke!) Contenuto: Dopo la serata al bar i sei protagonisti e i loro nuovi amici decidono di andare in una sala karaoke per cantare. Alcuni studenti di alto livello di cinese cantano la canzone “Pengyou” (朋友, Amico) di Zhou Huajian (周华健). Daniele stupisce tutti con una canzone in inglese. I ragazzi cantano e chiacchierano. Vocabolario: hobby.
Aspetti grammaticali: verbi ausiliari “potere” e “volere”, particella modale ba (吧) e particella modale ne (呢). Esempi: Ta neng chang zhongguo gequ (他能唱 中国歌曲, Lui sa cantare canzoni cinesi.); Ta yao qu KTV (他要去 KTV , Lui vuole andare al karaoke); Women qu KTV ba! (我们去 KTV 吧!, Andiamo al karaoke!); Wo xihuan chang ge, ni ne? (我喜欢唱歌, 你呢?, Mi piace cantare. E a te?)
6) Kaishi shangke (开始上课, Iniziano le lezioni)

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Contenuto: Tutti gli studenti iniziano i corsi alle ore 8:30 e secondo i loro orari e livelli di cinese si dividono in diverse aule. Gli allievi fanno conoscenza dei loro tre insegnanti di ascolto, di conversazione e di lettura e comprensione. Il primo giorno la lezione sembra difficilissima. Intanto, Alice si trova nella stessa classe di Mark e lui le chiede un appuntamento.

Vocabolario: ore, minuti, giorni della settimana, contesto scolastico.
Aspetti grammaticali: lettura dell’ora, frase interrogativa con pronome interrogativo shei (谁, chi). Esempi: Ta shi shei? Ta shi women de kouyu laoshi (她是谁?她是我们的口语老师, Lei chi è? Lei è la nostra professoressa di conversazione).
7) Wo xiang wo jia (我想我家, Ho nostalgia di casa)
Contenuto: Alice e Mark, passeggiando nel campus dell’università, parlano della loro famiglia, di cui sentono la mancanza.
Vocabolario: componenti della famiglia e alcune professioni.
Aspetti grammaticali: Frase interrogativa con ji (几, quanti) e classificatori kou (口) e ge(个). Esempi: Ni jia you ji kou ren? (你家有几口人?, Quanti siete in famiglia?) Wo you san ge meimei (我有三个妹妹, Ho 3 sorelle minori).
8) Mingtian tianqi zenmeyang? (明天天气怎么样?, Com’è il tempo domani?)
Contenuto: I sei protagonisti si ritrovano a guardare le previsioni del tempo per andare nel centro di Shanghai e scoprono che il giorno dopo pioverà. Sono molto tristi, soprattutto Alice, che ha un altro appuntamento con Mark. I 6 amici decidono di rinviare la loro uscita di qualche giorno.
Vocabolario: tempo atmosferico, espressioni di tempo.
Aspetti grammaticali: Uso di zenme (怎么, come) e zenmeyang (怎么样 , in che modo, com’è). Esempi: Mingtian xiayu, women zenme zou? (明天下雨,我们 怎么走?, Domani piove, come ci andiamo?); Mingtian tianqi zenmeyang? (明 天天气怎么样?, Com’è il tempo domani?)
9) Zhongguo chaoshi zhen da! (中国超市真大!, I supermercati cinesi sono davvero grandi!)

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Contenuto: Mara e Serena dopo lezione si recano ad un Carrefour della città, molto grande e con tanti prodotti. Ad un certo punto le due ragazze si perdono perché Mara si è fermata di fronte al reparto dei biscotti, incantata. Le due comprano anche un regalo per Isa in occasione del suo compleanno. Vocabolario: prodotti da supermercato.

Aspetti grammaticali: classificatori e frase in serie. Esempio: Ta mai yi zhi bi (她买一支笔, Lei compra una penna); Tamen qu chaoshi mai dongxi (她们去超 市买东西, Loro vanno al supermercato a fare acquisti).
10) Shengri kuaile Isa! (生日快乐 Isa!, Buon compleanno Isa!)

Contenuto: In occasione del compleanno di Isa tutti gli amici si ritrovano da Hally’s. Si parla di compleanni e date di compleanno. Isa conosce il dj keniota del locale, Jason, mentre il rapporto fra Luca e Xiaomi, una delle amiche cinesi del gruppo, diventa sempre più stretto.

Vocabolario: regali, date di compleanno, mesi.
Aspetti grammaticali: gei (给, dare/a) come verbo e preposizione e altri verbi a doppio oggetto. Esempi: Wo zuotian gei ni mai zhe jian liwu (我昨天给你买这件 礼物, Ieri ti ho comprato questo regalo) Wo gei ni liwu (我给你礼物,Questo regalo è per te).
11) Xingge zenmeyang? (性格怎么样?,Com’è il suo carattere?)
Contenuto: Mark, Jason e un amico canadese, David, si ritrovano a parlare dei loro nuovi amici italiani e ne descrivono il carattere. Mark rivela di essere innamorato di Alice, mentre David mostra interesse per Mara.
Vocabolario: aggettivi legati al carattere.
Aspetti grammaticali: frase interrogativa a scelta esclusiva e yi dian (precedente l’elemento determinato) e you yidian (一点/有一点 un po’). Esempi: Ni ai bu ai Alice? (你爱不爱 Alice?, Ami Alice?); Wo yao yidian shijian kaolü (我要一点 时间考虑, Voglio un po’ di tempo per riflettere); Serena you yidian huopo (Serena 有一点活泼, Serena è un po’ vivace).
12) Yiqi qu Waitan ba! (一起去外滩吧!, Andiamo al Bund!)
Contenuto: Nel weekend i 6 protagonisti decidono di andare al Bund insieme a

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Mark e David. Dopo un percorso fatto in bus, in metropolitana e poi a piedi arrivano a vedere il bellissimo panorama sul Bund. Mara attende un bacio di David ma non accade nulla; Mark invece bacia Alice e le rivela di amarla. Vocabolario: direzioni stradali e mezzi di trasporto.

Aspetti grammaticali: preposizioni gen (跟, con), zuo, kai, qi (坐, 开, 起, usate con i mezzi di trasporto). Esempi: Tamen gen Mark he David qu kan Waitan (他 们跟 Mark 和 David 去外滩, Vanno al Bund con Mark e David); Tamen zuo gonggongqiche he ditie qu (他们坐公共汽车和地铁去, Ci vanno in bus e metropolitana).

13) Ni xiang zuo shenme gongzuo? (你想做什么工作?, Quale lavoro vorresti fare?)
Contenuto: Mark, David, Daniele e Luca parlano del lavoro che vorrebbero fare in futuro.

Vocabolario: termini di professione.
Aspetti grammaticali: weishenme e yinwei (为什么/因为, perché). Esempi: Weishenme ni xuexi Hanyu? Yinwei wo xiang dang fanyi. (为什么你学习汉语? 因为我想当翻译, Perché hai studiato Cinese? Perché voglio fare il traduttore). 14) Wo qing ke (我请客, Ti offro una cena)
Contenuto: Jason invita Isa a cena fuori e le rivela una sua passione: scrivere canzoni. Jason improvvisa una canzone a Isa mentre si trovano sul Bund. Isa ritorna al dormitorio molto felice.
Vocabolario: al ristorante.
Aspetti grammaticali: frase telescopica. Esempio: Wo qing ni gen wo yiqi chi wanfan (我请你跟我一起吃晚饭, Ti invito a cena).
15) Women dou qu jiuba wan ba! (我们都去酒吧玩吧!, Andiamo tutti in discoteca a divertirci!)
Contenuto: Luca organizza una serata in discoteca, ma a Xiaomi non piace ballare e si rifiuta di andare. Alice litiga con Mark e Mara conosce il francese Jean. Luca conosce invece la cinese Wenwen.
Vocabolario: bevande e frutta.

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Aspetti grammaticali: shi bu shi (是不是, è o non è così), yiding e kending (一 定/肯定, sicuramente). Esempi: Ni shi bu shi hen lei? (你是不是很累?, Sei stanca, vero?); Bu yao he jiu, yiding yao xiaoxin (不要喝酒,一定要小心, Non si deve bere, certamente occorre fare attenzione); Wo kending bu qu jiuba (我肯定 不去酒吧, Di sicuro non ci vado in discoteca).

16) Women de zhoumo (我们的周末, Il nostro weekend)
Contenuto: I sei protagonisti si incontrano al bar Hally’s. Alice e Mara sono tristi: Alice non si è ancora riappacificata con Mark e Mara non riceve alcuna telefonata da Jean come promesso. Gli amici le incoraggiano. Intanto Serena conosce lo studente cinese Li Xiaodong e i due scoprono la passione comune per gli animali. Vocabolario: animali.
Aspetti grammaticali: avverbi di tempo yiqian (以前, prima) e yihou (以后, dopo) e altri classificatori. Esempi: Wo san nian yiqian you wu zhi mao (我三年 前有五只毛, Tre anni fa avevo cinque gatti); Wo yi ge xingqi yihou yao mai yi zhi gou (一个星期以后我想买一只狗, Voglio comprare un cane tra una settimana). 17) Pianyi yidian ba! (便宜一点吧!, Non così caro!)
Contenuto: Xiaodong invita Serena al fake market di West Nanjing Road per comprare dei vestiti e le insegna come contrattare i prezzi in lingua cinese. Xiaodong rivela anche di avere una ragazza, che ora studia all’estero. Tuttavia intende ancora vedere Serena. Lei non sa se accettare o meno la cosa. Vocabolario: abbigliamento, linguaggio della contrattazione.
Aspetti grammaticali: yidian seguente aggettivo o verbo (一点, un po’) e particelle modali. Esempi: Pianyi yidian ba! (便宜一点吧!, Non così caro!); Tai gui le (太贵了!, Troppo caro!).
18) Shengdanjie zheli zenme guo? (圣诞节这里怎么过?, Come si trascorre il Natale qui? )
Contenuto: Il Natale sta per arrivare, ma in Cina non è festeggiato quanto in Occidente. I sei protagonisti decidono quindi di organizzare una festa per mostrare il Natale ai loro amici cinesi. Il giorno di Natale avviene lo scambio di regali. Alice si riappacifica con Mark; sono presenti anche Jason, Xiaodong e

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Wenwen; Mara riceve una telefonata di Jean, che si unisce a loro per festeggiare. Vocabolario: tipico del Natale.
Aspetti grammaticali: perifrasi kuai/yao… le (快/要……了, stare per) e frasi di esistenza con localizzatori. Esempio: Shengdanjie kuai dao le (圣诞节快到了, Il Natale sta arrivando); Zai shu xia you hen duo liwu (在树下有很多礼物, Sotto l’albero ci sono tanti regali); Zai shu xia xianzai shi yi jian liwu (在树下现在是 一件礼物, Sotto l’albero ora c’è un solo regalo).

19) Qimo kaoshi lai le (期末考试来了, Sono arrivati gli esami)
Contenuto: I sei protagonisti, in vista degli esami di fine semestre, si impegnano a studiare, ma sono molto agitati, anche per altri motivi. Alice è triste perché Mark sta per partire; Isa è gelosa di Jason; Luca ha deciso di lasciare Wenwen e Serena ancora non accetta il fatto che Xiaodong continui ad avere un’altra relazione. Infine, Jean sparisce, e Mara si sente sola, così come Daniele. Tuttavia, i progressi nel cinese dei sei amici sono stati molti e gli esami vengono superati a pieni voti.
Vocabolario: Amore ed esami.
Aspetti grammaticali: aspetto puntuale ed aspetto durativo. Esempi: Tamen dou zai xuexi (他们都在学习, Stanno studiando tutti); Tamen zou zhe lu fuxi (他们走 着路复习, Fanno un ripasso camminando).
20) Baibai, Mark! (拜拜, Mark!, Arrivederci Mark!)
Contenuto: Alice accompagna Mark all’aeroporto. La loro storia sta per finire, poiché rimarranno lontani per troppo tempo, e ne sono tristi. Tuttavia, quando Mark ha già ormai salutato la sua Alice si volta e le chiede di aspettarlo per sei mesi e poi troveranno una soluzione per stare insieme. Alice non risponde. Intanto, Serena riceve un messaggio da Xiaodong, che le dichiara di amarla e di aver finalmente interrotto la relazione con la sua ragazza.
Vocabolario: Cong… dao… (从……到……, Da… a…). Esempi: Cong Shanghai dao Niuyue you shiwu ge xiaoshi de feiji (从上海到纽约有 15 个小时的飞机, Da Shanghai a New York ci sono 15 ore di volo).

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Libro di livello intermedio: sono presenti maggiori riferimenti culturali sulla Cina, viene ampliato il vocabolario, aumentano i chengyu e sono introdotte regole grammaticali più complesse. Il testo in pinyin viene eliminato.

21) Youjian lai le (邮件来了, E’ arrivata una mail)
Contenuto: Il computer di Alice ha alcuni problemi. Dopo averlo riparato Alice scopre che il giorno prima era arrivata una mail di Mark. In questo capitolo scopriamo che Alice ha accettato la proposta di Mark e i due sono ancora in contatto.
Vocabolario: tecnologia e computer.
Aspetti grammaticali: particella aspettiva le (了) e avverbio jiu (就, subito). Esempi: Diannao xiu le yihou, Alice jiu kan Mark de youjian (电脑修了以后, Alice 就看 Mark 的邮件, Subito dopo aver fatto riparare il suo computer Alice vide l’email di Mark).
22) Xuexiao biaoyan (学校表演, Il recital scolastico)
Contenuto: La East China Normal University organizza un recital di fine semestre e Daniele canta la popolare canzone “Tonghua” (童话, Favola), di Guang Liang (光良), Serena suona la sua chitarra, Luca esegue un’opera di calligrafia cinese e Isa fa un’esibizione di ballo su una musica di Jason. Daniele riceve una proposta di lavoro in TV.
Vocabolario: nuovi vocaboli riguardanti hobby e passioni e nuovi aggettivi. Aspetti grammaticali: complemento di grado. Esempio: Daniele chang ge chang de feichang hao (Daniele 唱歌唱得非常好, Daniele canta molto bene). 23) Dalei mingxing (大雷明星, Dani star)
Contenuto: Nella sua prima volta in TV Daniele diventa subito una star. All’interno del programma conosce un’altra cantante, la coreana Hyunmi, che però non lo considera come invece fanno altre ragazze. Lui allora si complimenta con lei per la sua voce e le propone un’esibizione insieme.
Vocabolario: pettinature e trucco.
Aspetti grammaticali: comparativo di maggioranza e avverbi geng e hai (更/还, ancora più). Esempi: Ni bi wo chang de geng hao (你比我唱得更好, Tu canti

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ancora meglio di me).
24) Tian leng le, qu Hainan ba! (天冷了,去海南吧!, Fa freddo, andiamo a Hainan!)
Contenuto: Le vacanze invernali sono arrivate: Alice, Isa e Mara preparano il loro viaggio nell’isola tropicale di Hainan.
Vocabolario: nuovi vocaboli riguardanti il tempo atmosferico, vocaboli legati ai viaggi.
Aspetti grammaticali: comparativo di uguaglianza e di minoranza. Esempi: Zhe ge jiudian he na ge yiyang pianyi (这个酒店和那个一样便宜, Questo hotel è economico quanto quello); Zhe ge jiudian bu ru na ge hao (这个酒店不如那个 好, Questo hotel non è buono quanto l’altro).
25) Zui haowan de lüyou (最好玩的旅游, Il viaggio più divertente) Contenuto: Racconto di Mara su una pagina di diario del viaggio a Hainan: le ragazze hanno esplorato l’isola, si sono rilassate e hanno parlato dei loro amori. Vocabolario: vocaboli legati ai viaggi.
Aspetti grammaticali: numeri ordinali, particella aspettiva guo (过) e avverbio cai (才, solo). Esempi: Di’er tian women qu guo Sanya haitan (第二天我们去过 三亚海滩, Il secondo giorno siamo state sulla spiaggia di Sanya); Dao jiudian yihou, women cai zhidao fangjian feichang xiao (到酒店以后,我们才知道房间 非常小, Solo una volta arrivate all’hotel abbiamo capito che la camera era piccolissima).
26) Chunjie kuaile! (春节快乐!, Buon Capodanno cinese!)
Contenuto: Durante la festa del Capodanno Cinese Serena si reca con Xiaodong nella casa natale di lui, Zhengzhou (regione dello Henan), mentre tutti gli altri amici assistono allo spettacolo dei fuochi d’artificio sul Bund. Qui Mara conosce lo studente libanese Alì.
Vocabolario: Capodanno Cinese e tradizioni.
Aspetti grammaticali: verbi raddoppiati e de (地) verbale. Esempio: Chunjie shi dajia dou gaogaoxingxing de tuanjie (春节时大家都高高兴兴地团结, Durante il Capodanno cinese si riuniscono tutti in allegria).

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27) Wo ai ni (我爱你, Ti amo)
Contenuto: Festa degli innamorati: Daniele e Hyunmi cenano insieme e lui le regala un mazzo di rose rosse, dicendole “ti amo” per la prima volta; Isa regala a Jason una scatola di cioccolatini e anche lei gli dichiara il suo amore; Serena è arrabbiata, poiché Xiaodong ha dimenticato la festa. Lui allora le spiega che la festa cinese degli innamorati si festeggia il settimo giorno del settimo mese del calendario lunare. Le racconta quindi l’origine di questa giornata: la storia del Bovaro e della Tessitrice.
Vocabolario: cultura cinese.
Aspetti grammaticali: classificatori verbali. Esempio: Guoqu Daniele shuo guo “wo ai ni” yi ci (过去 Daniele 说过“我爱你”一次, In passato Daniele ha detto “ti amo” una volta).
28) Xin xueqi, xin pengyou (新学期,新朋友, Nuovo semestre, nuovi amici) Contenuto: Il secondo semestre è iniziato e i sei protagonisti ricominciano le lezioni. Molti sono i nuovi studenti arrivati: Alice conosce il messicano Diego e Luca la ragazza russa Olga. Alice e Luca li aiutano nelle procedure di iscrizione. Vocabolario: riferito ai processi di iscrizione scolastica e vocabolario di banca. Aspetti grammaticali: perifrasi xian… zai… (先……再……, prima… poi…) e zai (在, in, a) risultativo. Esempi: Ni xian tiyan, zai baodao (你先体验再报道, Prima dovrai fare il check-up e poi potrai iscriverti); Wo zhu zai shi’er hao sushe (我住 在 12 号宿舍, Io abito al dormitorio numero 12).
29) Wo jiao ni tiao ladingwu (我教你跳拉丁舞, Ti insegno a ballare il latino-americano)
Contenuto: Daniele e Hyunmi vogliono imparare a ballare il latino-americano, perciò Alice e Diego li aiutano. Diego invita Alice a cena. Non conosciamo la risposta di Alice.
Vocabolario: parti del corpo.
Aspetti grammaticali: alcuni verbi risultativi e modo imperativo. Esempio: Yixie ladingwu dongzuo Daniele he Hyunmi dou xuehao le (一些拉丁舞动作 Daniele 和 Hyunmi 都学好了, Daniele e Hyunmi hanno imparato per bene alcune figure

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di ballo latino-americano); Bie dong you tui! (别动右腿!, Non muovere la gamba destra!).
30) Ganmao le ma? (感冒了吗?, Ti sei ammalata?)
Contenuto: Mara non si sente bene, ha mangiato cibo avariato e sente la febbre. Poiché Alì è uno studente di farmacia, Mara lo chiama e lui le consiglia una visita in ospedale. Lui la accompagna. Mara necessita di medicine perciò i due si recano in farmacia. Alì dà un bacio a Mara.

Vocabolario: ospedale, malattie, medicine.
Aspetti grammaticali: Ruguo…, jiu… e Yaoshi…, jiu… (如果……,就……/要 是……,就……, se). Esempi: Ruguo ni fashao, na jiu qu yiyuan ba! (如果你发 烧,那就去医院吧!, Se senti la febbre, allora è meglio che tu vada in ospedale). 31) Shoudao baoguo le, tai kaixin le! (收到包裹了,太开心啊!, Che bello, un pacco per me!)
Contenuto: Alice riceve un pacco da parte di Mark con alcuni regali per lei. Ne è felice, ma al tempo stesso si sente in colpa. Non ha ancora risposto all’invito di Diego, ma comprende che per lei è solamente un amico, perciò rifiuta. Decide anzi di spedire un regalo a Mark.
Vocabolario: posta e ufficio postale.
Aspetti grammaticali: complemento potenziale. Esempio: Baoguo tai zhong le, ti bu dong (包裹太重了,提不动, Il pacco è troppo pesante e non si riesce a sollevarlo).
32) Women qu kan zuqiu bisai ba! (我们去看足球比赛吧!, Andiamo a vederci la partita di calcio!)
Contenuto: Luca, Daniele, Jason, Xiaodong e Alì si recano allo stadio a Shanghai per assistere alla partita di calcio tra le squadre di Shanghai e di Guangzhou. I cinque sono inoltre appassionati di altri sport e ne discutono prima del match. La partita si conclude con la vittoria della squadra di Shanghai e i ragazzi festeggiano in un bar. Intanto Jason riceve un messaggio da Isa, che stanca delle attenzioni di lui nei confronti della sua ex ragazza, ha deciso di lasciarlo.

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Vocabolario: sport.
Aspetti grammaticali: altri complementi potenziali e struttura shi… de (是…… 的). Esempio: Alì juede taijiquan shi xue de dao de (Alì 觉得太极拳是学得到 的, Alì pensa di poter imparare il Taijiquan).
33) Wo yao yi bu xin shouji (我要一部新手机, Voglio un nuovo cellulare) Contenuto: Alì intende acquistare un cellulare di ultima generazione e chiede l’aiuto di Xiaodong per poterlo trovare a prezzo scontato. Xiaodong gli consiglia di provare alcuni siti web. Una volta ricevuto il cellulare, Xiaodong consiglia ad Alì quali giochi per cellulare scaricare e i due iniziano una partita. I due telefonano poi a Jason per unirsi a loro e recarsi in una sala videogiochi, ma Jason racconta di aver appena rivolto le sue scuse ad Isa e di essersi riappacificato con lei, perciò non trascorrerà la serata con loro. Alì invia un messaggio a Mara e le chiede di diventare la sua ragazza.
Vocabolario: tecnologia, cellulari e videogiochi.
Aspetti grammaticali: zhi yao… jiu… (只要……就……, basta che) e zhi you… cai… (只有……才……, solo se). Esempi: Zhi yao hua duo yi dian qian, ni jiu shoudao di er ge dianchi (只要花多一点钱,你就收到第二个电池, Con una spesa poco maggiore ricevi anche una seconda batteria). Zhi you ni zai wangshang mai, ni cai zhao de dao zhekou (只有你在网上买,你才找得到折扣, Solo comprando su internet potrai trovare prezzi scontati).
34) Huoche yue kuai yue gui (火车越快越贵, Più il treno è veloce più è caro) Contenuto: Luca e Olga decidono di compiere un viaggio insieme a Guilin, poiché entrambi amano viaggiare. Essendo studenti decidono di prendere un treno lento. Una volta arrivati a Guilin, parte l’esplorazione. L’ultimo giorno i due litigano.
Vocabolario: treno, biglietti, viaggio.
Aspetti grammaticali: uso di yue (越, più) e struttura chu le… yi wai (除了…… 以外, eccetto). Esempi: Huoche yue kuai yue gui (火车越快越贵, Più il treno è veloce più è caro); Chu le Olga he Luca yiwai, zai lüdian li dajia dou shi Zhongguoren (除了 Olga 和 Luca 以外,在旅店里大家都是中国人, Eccetto

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Olga e Luca, nell’ostello sono tutti cinesi).

35) Ni xiang bu xiang dang wo de jiemei? (你想不想当我的姐妹?, Vorresti fare la mia damigella di nozze?)
Contenuto: Mara riceve un invito a nozze di una sua amica cinese, Zhang Jie, che le chiede inoltre di fare la damigella al suo matrimonio. Mara si prepara quindi ad andare a Guangzhou e chiede consigli a Xiaodong per un regalo. Vocabolario: matrimonio.

Aspetti grammaticali: Complementi direzionali e subordinate finali. Esempio: Wei le zhaodao liwu, Mara xiang ting Xiaodong de yijian (为了找到礼物,Mara 想听小东的意见, Per trovare un regalo Mara intende sentire i consigli di Xiaodong); Cong feiji zou xialai yihou, Mara jiu jian Zhang Jie (从飞机走下来 以后,Mara 就见张杰, Subito dopo essere scesa dall’aereo, Mara incontra Zhang Jie).

36) Meirong (美容, Bellezza e cura del corpo)
Contenuto: Arrivata a Guangzhou, Mara accompagna la sposa in un centro estetico e le rivela di avere un ragazzo, si tratta di Alì.
Vocabolario: cura del corpo.
Aspetti grammaticali: frase con complemento oggetto introdotto da ba (把). Esempio: Meirongshi ba hongse zhijiayou tu zai Mara de zhijia shang (美容师把 红色指甲油涂在 Mara 的指甲上, L’estetista appone uno smalto rosso sulle unghie di Mara).
37) Name duo chuantong (那么多传统!, Tante tradizioni!)
Contenuto: Mara scrive una email alle sue amiche dopo aver assistito al matrimonio di Zhang Jie, raccontando tutte le tradizioni dei matrimoni cinesi. Intanto riceve un messaggio di Alì che le rivela di mancargli. Mara è felice ma teme ancora una relazione stabile.
Vocabolario: matrimonio e tradizioni.

Aspetti grammaticali: Suiran…, danshi… (虽然……但是……, sebbene) e you… you… (又……又……, you… you…). Esempi: Suiran dui women lai shuo zheyang de hunli hen qiguai, dan dui Zhongguoren tebie you yisi, 虽然对我们来说这样

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的婚礼很奇怪,但对中国人特别有意思, Sebbene per noi questo tipo di matrimoni appaia strano, per i cinesi è molto divertente); Wo you lei you gaoxing (我又累又高兴, Ero stanca ma contenta).

38) Zhao pin (招聘, Alla ricerca di un lavoro)
Contenuto: Luca, amante dell’indipendenza, ha ormai lasciato Olga. Poiché intende trovare lavoro a Shanghai dopo la laurea inizia a leggere gli annunci pubblicati dalle aziende e invia alcune domande. Un’azienda lo contatta per un colloquio.
Vocabolario: lavoro, domande, curriculum vitae.
Aspetti grammaticali: frase passiva: Luca bei yi jia zhongyao gongsi xuanze (Luca 被一家重要公司选择, Luca viene scelto da un’importante azienda).
39) Shibai le (失败了, Un fallimento)
Contenuto: Luca non supera il colloquio in cui aveva riposte tante speranze. Gli amici lo incoraggiano. Intanto tutti quanti, eccetto Isa, si preparano a tornare in Italia per la laurea. Tutti loro sanno di voler ritornare in Cina per trovare un lavoro; Isa invece vuole proseguire gli studi a Shanghai. Quel giorno gli studenti ricevono inoltre un certificato dalla East China Normal University.
Vocabolario: lavoro e progetti futuri.
Aspetti grammaticali: Jishi…, ye… (即使……也……, anche se) e zai (再, ancora). Esempi: Jishi Luca shuo Hanyu shuo de feichang liuli, danshi ta mei tongguo mianshi (即使 Luca 说汉语说得非常流利,但是他没通过面试, Nonostante Luca parli benissimo il cinese non ha superato il colloquio); Luca yao zai zhao lingwai yi jia gongsi (Luca 要再找另外一家公司, Luca vuole cercare un’altra azienda).
40) Zui nan de jueding (最难的决定, La decisione più difficile)
Contenuto: I piani dei sei protagonisti parevano ormai stabiliti, ma avvenimenti improvvisi portano vari cambiamenti: Alice scopre che Mark ha già trovato un lavoro negli Stati Uniti, quindi decide di raggiungerlo dopo la laurea; Luca supera un colloquio su skype per lavorare in un’azienda italiana che intrattiene rapporti con la Cina. Gli viene affidata la posizione di junior manager; Alì deve partire per

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Dubai e spera che Mara possa raggiungerlo, ma lui ancora non le ha detto di amarla. Lei perciò rimane diffidente e decide di non seguirlo. Lasciato il dormitorio per raggiungere l’aeroporto, Mara si trova di fronte Alì, con un mazzo di fiori in mano, che le rivela il suo amore e le rivolge una proposta… Vocabolario: riflessioni su piani futuri.

Aspetti grammaticali: Lian…, dou/ye… (连……都/也……, persino) e you (又, ancora al tempo passato). Esempi: Alì lian wo ai ni dou mei shuo, danshi xianzai yao Mara gen ta yiqi qu Dibai (Alì 连我爱你都没说,但是现在要 Mara 跟他 一起去迪拜, Alì non ha nemmeno detto a Mara di amarla e vorrebbe che lei lo seguisse a Dubai); Luca you yao mianshi (Luca 又要面试, Luca ha dovuto fare altri colloqui).

Il libro di livello avanzato prevede, oltre al normale svolgimento del racconto, l’introduzione di articoli, notizie e documenti tratti dal web. Si potrebbe parlare di storie all’interno della macrostoria. Attraverso tali testi gli studenti hanno la possibilità di comprendere meglio la cultura cinese e inoltre realizzare un ripasso di vocaboli e aspetti grammaticali. In aggiunta, gli studenti vengono a conoscenza della realtà odierna cinese. Questo libro si focalizza anche sul tema delle differenze culturali tra Paesi.

41) Huijia (回家, Ritorno a casa)
Contenuto: Ritornati in Italia, Alice, Daniele, Luca, Mara e Serena rivedono i loro familiari e amici, che rivolgono loro svariate domande sulla Cina. Mara rivela ai suoi migliori amici che Alì poco prima che lei partisse aveva abbandonato il progetto di lavoro a Dubai per cercare temporaneamente lavoro a Shanghai. Intanto i cinque ragazzi si laureano all’Università di Torino. Vocabolario: pregiudizi e stereotipi.
42) Yidali jiaren zenmeyang? (意大利家人怎么样?, Com’è la famiglia italiana?)
Contenuto: Hyunmi raggiunge Daniele in Italia e viene presentata alla famiglia di lui. Porta in regalo due barattoli di kimchi, cibo tipico coreano, che però non viene apprezzato dai genitori di Daniele. Questi cucinano ad Hyunmi per una

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settimana una grande quantità di cibo tipico italiano. Hyunmi è molto preoccupata per la propria linea, ma alla fine della sua esperienza è molto grata a Daniele e alla sua famiglia per l’ospitalità e per aver appreso molto della cultura italiana. Durante un breve viaggio a Venezia, inoltre, Daniele chiede ad Hyunmi di trovare insieme un appartamento a Shanghai e lei accetta.

Vocabolario: cultura italiana e differenze tra cultura occidentale e orientale.
43) Tongguo le! (通过了!, Superato!)
Contenuto: In Cina intanto Isa e Jason sono preoccupati per l’esito dell’esame HSK livello 5 che permetterà loro di accedere ai corsi di Laurea Specialistica a Shanghai. Isa è anche molto gelosa di Julie, coinquilina australiana di Jason, litiga con lui per questo motivo e considera l’idea di ritornare in Italia dai suoi amici. Quando Isa e Jason scoprono di aver superato l’esame HSK e di aver anche vinto una borsa di studio Jason raggiunge Isa e le propone di vivere insieme. Isa è molto felice.

Vocabolario: HSK e borse di studio.
44) Zai Zhongguo jiating guo Zhongqiujie he Guoqingjie (在中国家庭过中秋 节和国庆节, La Festa di metà Autunno e la Festa Nazionale… in famiglia cinese)
Contenuto: Serena ritorna alla casa natale di Xiaodong per festeggiare due tipiche festività cinesi: la Festa di metà Autunno e la Festa Nazionale. Una sera Serena, a causa di un’indigestione da yuebing (月饼), dolci tipici della Festa di metà Autunno, è costretta a rimanere a casa. Xiaodong esce con gli amici, torna a casa ubriaco di baijiu (白酒), tipico liquore cinese e chiede a Serena di andare a convivere. Serena, che aspettava da tempo questo momento, risponde con un sì. Il giorno dopo Xiaodong non ricorda però nulla di questo discorso e ritorna sui suoi passi. Serena è molto arrabbiata e decide di ritornare a Shanghai da sola. Vocabolario: festività cinesi, tradizioni e regali.
45) Beijing (北京, Pechino)
Contenuto: Serena è ormai alla stazione per ritornare a Shanghai, ma Xiaodong la raggiunge e le propone di partire per Pechino per passare qualche giorno

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insieme. Serena accetta poiché da tempo sognava di recarsi a Pechino con lui, ma i due sono costretti a fare un viaggio in piedi sul treno poiché ormai tutti i biglietti per sedile sono esauriti. A Pechino Xiaodong diventa una guida per Serena e le spiega alcuni aneddoti sulla storia cinese e sull’attuale situazione storica e politica della Cina.

Vocabolario: ambito storico e politico.
46) Yi dian dili (一点地理, Un po’ di geografia)
Contenuto: L’ultimo giorno a Pechino, sulla Grande Muraglia, Xiaodong rivela ad una Serena ancora delusa di aver capito di non avere più paure sulla convivenza e le ripropone di cercare insieme un appartamento a Shanghai. Serena è felicissima. Sul treno ad alta velocità da Pechino a Shanghai Xiaodong apre una mappa della Cina per insegnare a Serena la geografia cinese e progettare futuri viaggi insieme. Una volta ritornata a Shanghai, Serena racconta a Daniele del suo viaggio e di tutti i racconti di Xiaodong sui meravigliosi luoghi della Cina. Daniele si rende conto di non conoscere ancora bene il Paese e vorrebbe partire presto alla scoperta della Cina. Tuttavia, non vuole abbandonare né Hyunmi né il suo lavoro da cantante.
Vocabolario: termini geografici.
47) Zu fangzi (租房子, Affittare un appartamento)
Contenuto: Mara ritorna a Shanghai e cerca insieme ad Alì un appartamento in cui convivere. Confrontandosi con le coppie Daniele e Hyunmi, Isa e Jason, Serena e Xiaodong, che già convivono, riescono a trovare la loro casa, dopo averne duramente negoziato il prezzo con la proprietaria. Proprio durante la prima settimana di convivenza, però, il condizionatore si rompe e Mara è costretta a chiamare la proprietaria. Il giorno dopo la proprietaria piomba nel loro appartamento alle 8 di mattina con alcuni tecnici e li minaccia di sfrattarli e di non restituire la cauzione se creeranno altri problemi. Mara e Alì, stanchi di litigare con lei e per farsi perdonare decidono allora di prepararle una colazione con alcuni dolcetti cinesi che hanno da poco appreso a cucinare. La proprietaria apprezza.

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Vocabolario: parti della casa, affitti e annunci, vita d’appartamento.
48) Juyuan zhi wan (剧院之晚, Una sera a teatro)
Contenuto: Daniele e Hyunmi sono i protagonisti di uno spettacolo teatrale in cui recitano e cantano. Isa, Mara, Serena e i loro compagni si recano a teatro per assistere all’esibizione. Alla fine dello spettacolo, una volta usciti dal camerino, Hyunmi dimentica la borsa. Daniele ritorna a recuperarla per lei e scopre un biglietto lasciato da un altro uomo alla sua ragazza. Daniele comprende, da questo biglietto, che Hyunmi sta intrattenendo una relazione segreta. Vocabolario: ambito teatrale.
49) Xinku le (辛苦了, Che fatica!)
Contenuto: Vengono presentate in parallelo una tipica giornata lavorativa di Mara e una giornata all’avventura di Daniele, che ha deciso di partire per i suoi tanto sognati viaggi e dimenticare Hyunmi: Mara, come ogni giorno, sale su una metropolitana affollata, arriva in ufficio e come al solito il suo saluto viene ricambiato dai colleghi cinesi con uno sguardo sorpreso. Proprio quella sera a Mara viene chiesto di fermarsi per una cena di lavoro con il direttore, un collega e un cliente. Durante la serata il collega le chiede perché lei saluti sempre tutti ogni giorno, poiché per i cinesi non è un’abitudine. I due quindi spiegano l’un l’altro le abitudini tipiche dei cinesi e degli italiani in ufficio e Mara comprende il motivo di tanti atteggiamenti cinesi per lei considerati insoliti. Mara torna a casa sfinita e scopre che Alì, nonostante esca prima dall’ufficio, non ha ancora preparato la cena. La coppia litiga. Intanto, Daniele passeggia nelle foreste dello Yunnan e la sera si ritrova in un ostello a Kunming in compagnia di nuovi amici cinesi e stranieri.
Vocabolario: ambito lavorativo e paesaggistico, diversi tipi di cibo cinese.
50) Qing xiazai kongqi wuran ruanjian (请下载空气污染软件, Scaricate l’app per controllare il livello di inquinamento)
Contenuto: Grazie ai suoi nuovi amici cinesi Daniele viene a conoscenza di un’applicazione da cellulare per controllare il livello di inquinamento nelle varie città della Cina e scopre che a Shanghai si sta scatenando un’emergenza

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ambientale. Daniele invia subito ai suoi amici di Shanghai il link per scaricare l’app e vari articoli riguardanti il problema dell’inquinamento a Shanghai. Alì, per farsi perdonare con Mara, arriva a prenderla all’uscita dall’ufficio con una mascherina anti-inquinamento. Una volta arrivati a casa, Alì le fa trovare pronta una romantica cena.

Vocabolario: ambito ambientale.
51) Jintian chuchai (今天出差, Viaggio di lavoro oggi)
Contenuto: Luca è a Shanghai in viaggio di lavoro e ritrova i vecchi amici. I ragazzi, oltre a raccontarsi le ultime novità, discutono della situazione economica in Italia e in Cina. Luca, inoltre, racconta la sua esperienza nella grande azienda in cui lavora. Rimane però sorpreso dalle notizie riguardanti Daniele e, preso dal suo innato istinto all’avventura, decide di occupare i suoi tre giorni di riposo in Cina per raggiungerlo a Chengdu, nella regione del Sichuan.
Vocabolario: ambito economico e lavorativo.
52) Dizhen (地震, Terremoti)
Contenuto: Avviene l’ennesimo terremoto in Sichuan. Isa, Mara e Serena sono preoccupate poiché proprio in quei giorni Daniele e Luca si trovano a Chengdu. Le ragazze si riuniscono per contattarli, ma senza esito. Preoccupate, si recano quindi al consolato italiano per avere maggiori notizie. In serata, arriva finalmente la telefonata di Luca. I due ragazzi stanno bene, proprio quel giorno i due si stavano spostando a Changsha nello Hunan.
Vocabolario: notiziari, terremoti e sicurezza.
53) Hen pa qinliugan! (很怕禽流感!, Influenza aviaria, che paura!) Contenuto: Compare sui giornali un articolo sull’influenza aviaria: Mara, che in questi giorni si sente poco bene, leggendolo si convince di aver contratto il virus e si reca subito nell’ospedale in cui Alì sta svolgendo un tirocinio. Alì la tranquillizza e le spiega per bene le caratteristiche di questo e di altri virus. Intanto, allo stesso ospedale arriva anche Hyunmi, che presenta gli stessi sintomi di Mara. Hyunmi viene a sapere da Mara dei viaggi di Daniele e si preoccupa nello scoprire che proprio pochi giorni prima era stato nel Sichuan, ma si

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tranquillizza quando scopre che ha scampato il terremoto. Nonostante Mara glielo sconsigli, Hyunmi decide di contattare Daniele.
Vocabolario: ambito medico.
54) Zhongguo hao shengyin (中国好声音, Le migliori voci della Cina) Contenuto: Luca ritorna dal suo breve viaggio e a sorpresa ha portato con sé anche Daniele, che dopo due mesi torna finalmente a Shanghai. Le ragazze pensano che Daniele sia ritornato per Hyunmi, invece scoprono che il ragazzo ha ricevuto un invito per partecipare al talent show televisivo Zhongguo hao shengyin (中国好声音, Le migliori voci della Cina), che potrà essere la sua occasione per diventare famoso anche al di fuori di Shanghai. Daniele dovrà svolgere quel giorno un servizio fotografico insieme agli altri partecipanti. Vocabolario: Fotografia e ambito pubblicitario.

55) Jin wan kan shenme ne? (今晚看什么呢?, Cosa si guarda questa sera?) Contenuto: Isa e Jason vogliono andare al cinema a vedere un film cinese appena uscito nelle sale, ma tutti i posti sono già prenotati. Non avendo interesse verso gli altri film ritornano a casa e litigano per scegliere un programma in televisione. Casualmente scoprono che proprio quella sera viene trasmessa la trasmissione Zhongguo hao shengyin e che Daniele sta cantando. La coppia se ne era scordata e felice assiste al programma. Daniele viene ammesso alla puntata successiva. Vocabolario: ambito televisivo e cinematografico.

56) Wenxue zhi tian (文学之天, Una giornata dedicata ai libri)
Contenuto: Zhongguo hao shengyin è terminata e Daniele ha raggiunto il terzo posto. A vincere è la cinese Sun Wei, che diventa la nuova ragazza di Daniele. Sun Wei (孙微) è particolarmente appassionata di letteratura e un giorno coperta da un paio di occhiali da sole per non essere riconosciuta accompagna Isa, Mara e Serena in libreria per consigliare loro alcuni libri di letteratura cinese. Mara, in particolare, rimane molto affascinata da questi libri e nella sua mente balena una decisione.
Vocabolario: ambito letterario cinese.
57) Yiyang haishi bu yiyang? (一样还是不一样?, Tutti uguali o no?)

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Contenuto: Alice, Isa e Sun Wei, attraverso l’applicazione Wechat (Weixin 微 信), parlano dei problemi con i loro compagni e riscontrano alcune differenze culturali. Nonostante tutto, le tre ragazze concludono affermando che gli uomini sono tutti uguali. Anche i loro ragazzi, però, stanno avendo una breve conversazione su Wechat.

Vocabolario: ambito culturale e gergo giovanile.
58) Ni yao ji ge haizi ne? (你要几个孩子呢?Quanti figli vuoi?)
Contenuto: Daniele, Mara e Serena si recano a trovare la sorella di Sun Wei, in attesa del secondo figlio. Nasce una discussione sulla politica del controllo delle nascite in Cina e sugli ultimi cambiamenti a riguardo. Intanto Sun Wei riceve una telefonata: il suo agente le propone un contratto con una casa discografica di Pechino. Questa non è tuttavia l’unica novità: Mara infatti si è licenziata da poco dalla sua azienda perché il suo sogno è un altro: diventare un’insegnante. E’ quindi pronta a seguire Alì a Dubai, dove le possibilità di lavoro per insegnanti stranieri sono numerose. Anche Serena annuncia di aver appena preso una decisione insieme a Xiaodong.
Vocabolario: ambito politico e controllo delle nascite.
59) Kai gongsi ba (开公司吧!, Apriamo un’azienda!)

Contenuto: Serena ha deciso di aprire un’azienda di import-export di prodotti alimentari italiani e cinesi. Xiaodong la appoggia e i due iniziano i preparativi, felici. Anche Daniele ha preso una decisione: seguirà Sun Wei a Pechino e tenterà a sua volta un progetto con una casa discografica. I ragazzi organizzano una festa di addio per Mara e Daniele.

Vocabolario: ambito aziendale e professionale, progetti e addii.
60) Bu hui fangqi! (不会放弃!, Non ci arrenderemo)
Contenuto: Attraverso Wechat i sei protagonisti si aggiornano sulla loro situazione e ricordano i momenti passati insieme. Nonostante le difficoltà, promettono di non arrendersi mai e continuare fiduciosi per la loro strada. Rimane un’ultima sorprendente notizia: Mark ha chiesto ad Alice di sposarlo e Alice ha accettato. I sei protagonisti si ritroveranno presto in Italia per la

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cerimonia.
Vocabolario: progetti e ricordi.

Si ricorda che il presente progetto vuole essere una proposta al fine di suscitare l’interesse di una lingua come il cinese, che inizialmente può apparire a molti un’impresa ardua. La sottoscritta è disponibile a ricevere ogni tipo di opinione o di idea che possa migliorare la struttura ed il contenuto del libro, senza perdere l’obiettivo primario: gli studenti.

3.4 Progettazione di esercizi

Gli esercizi proposti si suddividono tra esercizi preposti all’utilizzo delle strutture grammaticali acquisite ed esercizi di allenamento delle competenze orali. La scelta di puntare su tali esercizi è stata determinata dalle risposte su questionario fornite dagli stessi studenti italiani di cinese, nonché dalle stesse teorie contenute nella metodologia TPRS. Il TPRS ha infatti come fine l’output linguistico e sono pertanto le competenze orali ad essere allenate. Secondo il metodo TPRS inoltre, la grammatica è una parte della lingua che può essere acquisita anche solo attraverso l’uso continuo e sono pertanto gli esercizi stessi a consentirne l’utilizzo. Inoltre, occorre ricordare che gli esercizi orali forniscono anche un considerevole aiuto al miglioramento della pronuncia e prevedono inoltre l’utilizzo di strutture grammaticali e di nuovi vocaboli, che in questo modo possono essere memorizzati ed acquisiti. I quesiti rivolti agli studenti hanno anche il ruolo di valutare il livello di comprensione degli allievi. Gli esercizi grammaticali invece, poiché in forma scritta, hanno anche il compito di allenare le capacità di scrittura dei caratteri degli studenti. L’insegnante avrà inoltre la libertà di valutare la produzione scritta degli studenti attraverso esercizi attribuiti personalmente alla classe.

Di seguito gli esercizi di produzione orale proposti:
1. Quesiti personali: a seconda dell’argomento trattato durante la lezione

l’insegnante rivolge agli studenti quesiti sulla loro situazione personale, le loro 98

abitudini e i loro hobby, oppure ai livelli più avanzati permette agli studenti di interagire fra di loro rivolgendosi tali domande. L’esercizio ha il ruolo di aiutare gli studenti a parlare di sé, presentarsi e svolgere discorsi basilari su situazioni di vita quotidiana, nonché migliorare l’interazione fra compagni di classe. I quesiti personali verranno rivolti prima dall’insegnante alla classe o ad alcuni allievi a scelta e poi ripetuti dagli allievi stessi in esercizi a coppie.

2. Quesiti di comprensione del testo: tali quesiti si adattano ad ogni tipo di livello linguistico. Nei principianti queste domande incoraggiano gli studenti ad esercitare le loro competenze linguistiche orali. In generale, quesiti di questo tipo sono utili all’insegnante al fine di valutare il livello di comprensione degli allievi. I quesiti potranno essere rivolti in generale alla classe o ad allievi a scelta, in particolare se deconcentrati o se in difficoltà durante la lettura del testo. Fondamentale è la ripetizione, dunque la riformulazione dei quesiti stessi con ripresa di parole chiave e nuovi vocaboli.
3. Recite: la tecnica della recita del testo è adottata principalmente per studenti di scuole elementari o medie, ma viene qui proposta come esercizio in un testo universitario. Ragione di ciò è il fatto che, superato l’imbarazzo iniziale, questa tecnica potrà avere effetti positivi sulla coesione del gruppo e, proprio perché imbarazzante, diventerà in un secondo tempo divertente ed interessante. Poiché i personaggi della storia progettata sono numerosi, inoltre, sarà possibile per tutti gli studenti avere una parte. In caso contrario, sono auspicabili una suddivisione in gruppi e un’eventuale competizione amichevole sulla recita migliore. La recita è particolarmente adatta ad un livello principiante, una volta acquisiti i vocaboli basilari, in modo da favorire l’integrazione della classe. La tecnica è tuttavia utilizzabile anche a livelli più elevati ed è proprio in essi che potrà raggiungere le performances migliori. La recita è attualmente utilizzata all’interno del metodo TPRS e anche da altri professori americani, fra i quali Chris Livaccari, insegnante di lingua cinese e giapponese in un istituto superiore di New York. Livaccari ha testimoniato gli effetti positivi di questa tecnica dopo averla personalmente

99

sperimentata.74

4. Discussioni ed argomentazioni: dato un determinato argomento, le discussioni di

   classe aiutano gli studenti ad aumentare la scioltezza linguistica e ad esprimere le loro opinioni. Anche questa tipologia di esercizio favorisce l’interazione fra studenti e si adatta principalmente ad allievi di livello intermedio o avanzato, che già possiedono tutti gli strumenti necessari ad un’argomentazione.

5. Oltre agli esercizi proposti, si ricorda che il presente libro si basa sulla metodologia TPRS e prevede quindi, da parte dell’insegnante, tecniche tipiche di tale metodo, in particolare quella dei quesiti continui sul contenuto della storia (ask a story): durante il racconto, l’insegnante può ad esempio lasciar immaginare agli studenti lo sviluppo della storia e comparare le loro risposte a quello che è invece il prosieguo proposto dal libro. Questi tipi di quesiti, sebbene contenuti all’interno della sezione degli esercizi, possono essere in realtà utilizzati durante la fase di lettura del racconto. Oltre ad immaginare lo sviluppo del testo all’interno del capitolo, inoltre, è possibile stimolare la fantasia degli allievi chiedendo loro di immaginare il contenuto del capitolo seguente.

   Le domande riguardanti la storia vanno rivolte in generale a tutta la classe ed eventualmente ad un singolo studente se disattento o in particolari difficoltà. Esse dovranno inoltre essere integrate da quesiti personali rivolti ad allevi a scelta e che coinvolgano ancora di più gli studenti. Essenziale nel metodo TPRS è la ripetizione, pertanto le domande dovranno essere riformulate ripetendo il più possibile i vocaboli base e le strutture grammaticali. L’utilizzo di tale manuale presuppone la conoscenza, da parte dell’insegnante, del metodo TPRS. In alternativa, il manuale potrebbe essere integrato da una guida per l’insegnamento del metodo. Di seguito un esempio di possibili quesiti in riferimento al capitolo numero 12 riportato a pagina 103:

   “Alice、Daniele、Isa、Luca、Mara 和 Serena 跟 Mark 和 David 在宿舍说

74 Conferenza presso Shanghai, East China Normal University (Huadong shifan daxue, 华东师范大学), ottobre 2012.

100

话。”
Quesiti: 我们六个朋友跟谁在一起?他们跟 Mark 和 Jason 在一起吗?他 们跟 Jason 和 David 在一起吗?他们跟 Mark 和 Jason 在一起吗?你们现 在跟谁说话?
“天气很晴。”
Quesiti: 天气怎么样?下雨吗?天气晴不晴?今天天气怎么样?
“Serena 说:“今天一起去外滩吧!”大家都同意。”
Quesiti: Serena 说什么?Serena 要去哪里?Serena 要去学习吗?其他人同 意吗?他们要去哪里?天气很晴,你喜欢去哪里玩? “他们不能开车去,没有汽车,也不能骑自行车去,外滩太远。 坐出租车 很贵,他们要坐公共汽车或者地铁去。”

Quesiti: 他们怎么去外滩?他们开车去外滩吗?他们为什么不能开车去外 滩?他们骑自行车去外滩吗?他们为什么不能骑自行车去外滩?他们坐公共 汽车去外滩吗?他们坐地铁去外滩吗?他们坐公共汽车还是地铁去外滩?你 去……怎么走?

“Alice, Daniele, Isa, Luca, Mara e Serena, insieme a Mark e David, stanno chiacchierando di fronte al dormitorio.”
Quesiti: Con chi stanno chiacchierando i nostri sei amici di fronte al dormitorio? Stanno chiacchierando con Mark e Jason? Stanno chiacchierando con Jason e David? Stanno chiacchierando con Mark e David? Con chi state parlando voi adesso?

“Il tempo è sereno.”
Quesiti: Com’è il tempo? Piove? E’ sereno? Com’è il tempo oggi?
“Serena dice: “Oggi andiamo al Bund!” Tutti sono d’accordo.”
Quesiti: Cosa dice Serena? Dove vuole andare Serena? Serena vuole andare a studiare? Gli amici sono d’accordo? Dove vogliono andare gli amici? Dove vorresti andare se il tempo fosse bello?
“Non possono andarci in macchina, non hanno nessuna macchina. Non possono inoltre andarci in bicicletta, il Bund è troppo lontano. Prendere il taxi è troppo

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costoso, perciò possono solamente usare il bus e la metropolitana.”
Quesiti: Come arrivano a Waitan gli otto amici? Ci arrivano in macchina? Perché non possono arrivarci in macchina? Ci arrivano in bicicletta? Perché non possono arrivarci in bicicletta? Ci arrivano in bus? Ci arrivano in metropolitana? Ci arrivano in bus o in metropolitana? Per andare… quale mezzo usi?

Le tipologie di esercizio previste per quanto riguarda la grammatica sono invece le seguenti:

1. completamento con scelta di elementi grammaticali dati;
2. completamento libero con elementi grammaticali;
3. messa in ordine dei componenti della frase;
4. collegamento fra elementi grammaticali;
5. formazione di frasi.

3.5 Esempi

Al fine di comprendere la struttura e l’ideologia del libro di testo progettato e presentato qui nelle sue caratteristiche essenziali, il presente lavoro fornisce tre esempi:

1. per il livello principiante il capitolo 12;
2. per il livello intermedio il capitolo 37;
3. per il livello avanzato il capitolo 57.

Le traduzioni del contenuto di questi tre capitoli sono consultabili nell’Allegato 1

a pagina 121.

102

第 12 章 一起去外滩吧!

Alice、Daniele、Isa、Luca、Mara 和 Serena 跟 Mark 和 David 在宿舍说话。 天气很晴。
Serena 说:“今天一起去外滩吧!”
大家都同意。

他们不能开车去,没有汽车,也不能骑自行车去,外滩太远。 坐出租车很贵,他们要坐公共汽车或者地铁去。
Mara 进宿舍问保安去外滩怎么走。David 帮她。
Mara 想:“可能他喜欢我”。

David 问保安:请问,去外滩怎么走?
保安说:“你们要坐 67 路公共汽车,在中山公园站下车。
在那边坐地铁 2 号线,在南京东路站下车。”
David 还问:“67 路在哪儿坐?” 保安说:“从宿舍右拐,然后一直走,从正门出去,左拐,在公共汽车站上车。” David 和 Mara:“谢谢”。
保安:“不客气”。 他们坐公共汽车和地铁去南京东路。从南京东路地铁站这八个朋友一直走。 Alice 跟 Mark 一起走路。
到外滩,大家都很高兴:外滩很漂亮!
David 看 Mara,Mara 看 David……
Mark 看 Alice,Alice 看 Mark……
David:“Mara,我喜欢你”。
Mara 等 David 的 亲吻……
Mark:“Alice,我喜欢你”。
Alice 等 Mark 的亲吻……
David 不吻 Mara……
Mark 吻 Alice……

103

Dì 12 zhāng, Yīqi qù Wàitān ba!

Alice, Daniele, Isa, Luca, Mara hé Serena gēn Mark hé David zài sùshè shuōhuà. Tiānqì hěn qíng.
Serena shuō: “Jīntiān yīqǐ qù Wàitān ba!”
Dàjiā dōu tóngyì.

Tāmen bù néng kāichē, méiyǒu qìchē, yě bù néng qí zìxíngchē, Wàitān tài yuǎn. Zuò chūzūchē hěn guì, tāmen yào zuò gōnggòngqìchē huòzhě dìtiě qù.
Mara jìn sùshè wèn bǎo’ān qù Wàitān zěnme zǒu. David bāng tā.
Mara xiǎng: “Kěnéng tā xǐhuān wǒ”.

David wèn bǎo’ān: “Qǐngwèn, qù Wàitān zěnme zǒu?”
Bǎo’ān shuō: “Nǐmen yào zuò 67 lù gōnggòng qìchē, zài Zhōngshān Gōngyuán zhàn xià chē. Zài nà biān zuò dìtiě 2 hào xiàn, zài Nánjīng Dōng Lù zhàn xià chē.”
David hái wèn: “67 lù zài nǎr zuò?”
Bǎo’ān shuō: “Cóng sùshè yòu guǎi, ránhòu yīzhí zǒu, cóng Zhèngmén chūqù, zuǒ guǎi, zài gōnggòng qìchē zhàn shàngchē.”
David hé Mara:“Xièxiè”.
Bǎo’ān: “Bù kèqì”.
Tāmen zuò gōnggòngqìchē hé dìtiě qù Nánjīng Dōng Lù. Cóng Nánjīng Dōng Lù dìtiě zhàn zhè bā gè péngyou yīzhí zǒu.
Alice gēn Mark yīqi zǒulù.
Dào Wàitān, dàjiā dōu hěn gāoxìng: Wàitān hěn piàoliang!
David kàn Mara, Mara kàn David……
Mark kàn Alice, Alice kàn Mark……
David: “Mara, wǒ xǐhuān nǐ”.
Mara děng David de qīnwěn……
Mark: “Alice, wǒ xǐhuān nǐ”.
Alice děng Mark de qīnwěn……
David bù wěn Mara……
Mark wěn Alice……

104

其他

一起 跟 gēn

外滩 Wàitān 中山公园

南京东路

语法例句

Altri

insieme, avv. con, prep.

Bund, n. proprio Zhongshan Park, n. proprio
East Nanjing Road, n. proprio

他们跟 Mark 和 David 一 起在宿舍说话。
他们跟 Mark 和 David 在 宿舍说话。 一起去外滩吧! 你们要在中山公园站下车。

你们要在南京东路地铁站下 车。

Zhōngshān Gōngyuán

Nánjīng dōng lù

跟 / 跟……一起:Alice、Daniele、Isa、Luca、Mara 和 Serena 跟 Mark 和 David (一起)说话。

Esempi:

1. 我跟我妹妹去买东西。 = 我跟我妹妹一起去买东西。
2. 他跟他朋友做作业。 = 他跟他朋友一起做作业。
3. Mark 跟 Alice 去外滩。 = Mark 跟 Alice 一起去外滩。

Cosa introducono 跟 e 跟……一起?

1. a)  Complemento di mezzo
2. b)  Complemento di quantità
3. c)  Complemento di compagnia

Quale elemento tra 跟 e 一起 è sempre necessario alla formazione di questo complemento?

开 / 骑 / 坐:他们不能开车去,没有汽车,也不能骑自行车去,他们要坐公共汽车 或者地铁去。

1. 他们开车。+ 他们去外滩 = 他们开车去外滩。
2. 他们骑自行车。+ 他们去华东师范大学。= 他们骑自行车去华东师范大学。 3. 他们坐公共汽车。+ 他们去中山公园。= 他们坐公共汽车去中山公园。

Oltre ad essere verbi, cosa introducono 开,骑 e 坐 (terza frase di ognuno degli esempi qui sopra citati)?

1. a)  Complemento di mezzo
2. b)  Complemento di quantità
3. c)  Complemento di compagnia

Quale/quali tra questi useresti per introdurre 出租车?

106

语法练习

选择填空

Completa le seguenti frasi con i seguenti vocaboli

跟 一起 开 骑 坐
1)我们 ___ 自行车回家。
2)我 ___ 你们一起去学校。
3)___ 出租车太贵,我们 ___ 地铁吧! 4)我喜欢 ___ 我的车。

5)他们跟父母 ___ 走路。

口语练习

个人问题:

Domande personali

1)你回家怎么走? 2)你去……怎么走? 3)你喜欢开车吗?为什么? 4)你喜欢骑自行车吗?为什么? 5)你喜欢坐公共汽车吗?为什么? 6)你喜欢坐地铁吗?为什么? 7)你喜欢开车还是坐出租车? 8)你喜欢骑自行车还是坐公共汽车? 9)你喜欢去哪里玩? 10)去那边远不远? 11)去那边你怎么走? 12)你跟谁去?

107

第 37 章 那么多传统!

发件人: Mara

收件人: Alice ;Isa ;Olga ;Serena

整体: 中国婚礼

108

109

芥末 jièmò 刷牙

代表
虽然 suīrán

激动 扔

可怜 kělián

其他婚礼祝福:

senape, wasabi, 名 lavare i denti, 动

esprimere, 动 sebbene, 连

commosso, 形容 gettare, lanciare, 动

povero!, 形容

芥末那么辣!
一瓶芥末 每天要三次刷牙。 我在每个路口和红绿灯都扔 了两条红绳子,代表好运。 虽然对我们来说这样的婚礼 很奇怪,但对中国人特别有意 义。 母亲哭了,她一定很激动。 从车上,我在每个路口和红绿 灯都扔了两条红绳子 可怜的新郎和兄弟要用芥末 刷牙。

jīdòng

rēng

111

语法例句:

虽然……,但(是)……:“虽然对我们来说这样的婚礼很奇怪,但对中国人有特别 意义”:
例子:

1. 你们没有努力学习 但 结果很好。 虽然你们没有努力学习,但结果 很好。
2. 新人很累 但 特别幸福。 虽然新人很累,但特别幸福。
3. 他有钱 但 很难过。 虽然他有钱,但很难过。

虽然是:

1. a)  副词
2. b)  连词
3. c)  介词

虽然是跟哪个连词一起使用的?请提一个例子。

又……又……:“我又累又高兴,感觉又奇怪又幸福!” 例子:

1. 她很漂亮。+ 她很聪明。= 她又漂亮又聪明。
2. 房子很脏。 + 房子很窄。= 房子又脏又窄。
3. 这件衣服很好看。+ 这件衣服很便宜。= 这件衣服又好看又便宜。

“又……又……”是: a) 副词

b) 连词

c) 介词 按照例子,你们觉得“又……又……”是什么意思?意大利语怎么翻译?请提一个例 子。

语法练习:

选择填空:
Completare con le strutture 虽然……,但(是)…… e 又……又……

1) 我 ___ 等了很长时间,___ 很高兴见她。
2) 她 ___ 很胖,___ 非常漂亮。
3) 这超市东西 ___ 便宜 ___ 好。
4) ___ 他工作经历很长,___ 现在没有人给他工作机会。 5) 上海_____大_____漂亮。

112

口语练习:

个人问题 (分组讨论):

1)请描述意大利婚礼。 2)你知道其他国家的婚礼怎么样?请做比较。 3)你已经参加过中国婚礼吗?请谈一谈。

想一想:

你们觉得 Mara 和 Ali’ 爱情故事怎么会发展?

113

第 57 章

一样还是不一样?

微信群(3)Alice、Isa、孙微

亲爱的,你们最近过得 怎么样?555,偶想你 们。孙微,我要认识你! 你们知道,Mark 对我 不好!

I 发生什么事? 😮

I

S

S

A

A

他一直笑我,因为偶稀 饭粗 KPM!他说我会 变成恐龙的!

7456,不可能!你跟中 国美眉一样瘦,他 286!

4242!不要管他,你是 美眉呀!

男人都一样! 第一次见面:我稀饭 你,第一个月:521, 第二年:你太胖了! 7456!

114

你们男人一样吗?

A

I

不一样,非洲男孩稀胖 的,但他也很麻烦,他 说饭做得不多。我没 空,他不明白,他也 286!

S

Dani 麻烦死了,他每天 要给妈妈打电话。意大 利男孩都需要妈妈。受 不了。

可可,意大利男孩真的 这样!JJ,你真逗!太 搞笑了!

A

S

可可,不要拍马屁!我
们现在才明白了:无论
属于哪个文化,世界上
的男人都很麻烦!

(赞一个),886 A

I (赞一个),886

同时,在 Daniele 手机上……

晓东

晓东,今天孙微受不了
我了,呵呵。要不要去
踢足球?

D

X 嗯,下午 4 点见!

115

语法例句:

A 死了:“Dani 麻烦死了,他每天要给妈妈打电话。” 例子:

1. 意大利夏天很热。< 上海夏天非常热。< 深圳夏天热死了,我受不了这样的 天气。
2. 现在 12 点,他们很饿。< 他们平常 12 点吃饭,今天下午 2 点吃饭,他们 非常饿。< 他们没有休息工作了六个小时,他们饿死了。
3. 冬天的温度在上海零下 1 度,很冷。< 冬天的温度在都灵零下 5 度,非常 冷。< 冬天的温度在哈尔滨零下 15 度,冻死了。

这里“死”是: a) 程度补语 b) 结果补语 c) 可能补语

“死了”要放在: a) 形容词前面 b) 形容词后面

c) 副词后面 “死了”比“非常”的意思:

a) 强 b) 弱

无论……,都/也……:“无论属于哪个文化,世界上的男人都很麻烦!” 例子:

1. 电脑坏了。这是你的错还是我的错?我不管。 无论是你的错还是我的错, 电脑都坏了。
2. 我不会放弃我的梦想。妈妈同意不同意?我不管。 无论妈妈说什么,我 也不会放弃我的梦想。
3. 你来自什么国家?我不管,如果你和我合得来,我们会变成最好的朋友。 无论你来自什么国家,如果你和我合得来,我们都会变成最好的朋友。

“无论”是什么意思?

1. a)  Nonostante
2. b)  Non ha importanza
3. c)  Se

“无论”是: a) 副词 b) 连词 c) 介词

“无论”是跟哪些副词用的?请提一些例子。

117

语法练习: 造句:

请用上述的语法点造句(每个语法点 3 个句子)。

口语练习:

辩论:

对你来说什么是美?
你觉得美丽是客观的还是主观的?
你觉得美丽重要不重要?
你觉得美丽是最重要的一个人的特点吗?哪一个特点是最重要的?

请你们分组讨论, 然后请所有的组一起讨论,并比较结果。

118

Conclusioni

Il lavoro qui riportato ha illustrato il metodo di insegnamento denominato TPRS, le ricerche condotte sulla validità e gli effetti del metodo negli Stati Uniti d’America, Paese di nascita di tale metodologia, in Cina e in Europa, aree di interesse del presente lavoro. Sono state inoltre analizzate le caratteristiche, i vantaggi e le mancanze del metodo TPRS e, a partire da ciò, con il contributo di un’analisi rivolta agli studenti stessi di cinese e alcuni modelli di libri, è stata proposta la bozza di un nuovo libro di testo per studenti universitari italiani di lingua cinese. Il libro è stato delineato nei principi, nella struttura e nel suo contenuto e corredato da esempi di lezione.

Tale lavoro intende fornire un contributo allo sviluppo delle tecniche educative di Italia ed Europa, proponendo un metodo giovane e coinvolgente, che necessita sì di miglioramenti e modifiche ma che, se applicato nel giusto modo e con adeguata preparazione degli insegnanti stessi, può portare a risultati straordinari. Si tratta di un nuovo modo di concepire lo studio della lingua: interattivo, divertente e concreto. Fra le sue mancanze, è stata tuttavia registrata come problematica principale quella della quasi totale assenza di libri di riferimento a tal riguardo. A soluzione di ciò, il presente lavoro ha deciso di proporre un libro di testo nuovo che si basi su tale metodologia.

Il suddetto lavoro ha anche avuto il compito di dimostrare l’interesse suscitato negli stessi studenti italiani, intervistati attraverso un apposito questionario, nei confronti del metodo TPRS. Il libro progettato intende anche rispettare, oltre alle teorie tipiche della metodologia, anche le esigenze degli stessi studenti.

Il libro si basa dunque su quattro principi fondamentali: la metodologia TPRS, le preferenze indicate da un campione di studenti italiani di lingua cinese, i modelli di libri già esistenti e basati su storie e i quadri di riferimento delle lingue al fine di determinare il livello di lingua utilizzato. Rilevante è il contenuto della storia presentata, il cui compito è appunto quello di attrarre l’attenzione degli allievi. I protagonisti sono infatti comuni studenti di lingua cinese che si ritrovano in Cina ad affrontare le situazioni più svariate. Temi portanti della storia sono le storie d’amore, le avventure e i viaggi, corredati da un

119

linguaggio giovanile e umoristico. La suspence fra le diverse parti della storia, inoltre, ha il compito di spingere lo studente a proseguire la lettura e ad acquisire quindi inconsapevolmente ulteriori conoscenze sulla lingua.

La bozza di libro sopra riportata intende essere una proposta, per la quale sono ben accetti i giudizi e i pareri di esperti a riguardo. La speranza è che tale proposta possa essere fonte di ispirazione per autori di libri ed insegnanti. Il fine, come già indicato, è quello di poter continuare a sperimentare l’insegnamento della lingua, a renderlo creativo, interattivo e coinvolgente, affinché l’apprendimento di una lingua straniera non venga interpretato come un monotono dovere accademico, bensì come uno strumento utile di comunicazione. Il fine deve quindi essere lo studente.

Si ricorda che l’obiettivo non è dimostrare l’assoluta superiorità del metodo TPRS, anzi il libro proposto riprende molte caratteristiche di modelli già esistenti, anche basati su metodologie tradizionali, bensì diffondere la conoscenza e l’efficacia di questo metodo, in gran parte ancora sconosciuto in Europa a causa, come si è visto, di un’ideologia educativa conservatrice e dominata da interessi economici, ma anche a causa di alcune mancanze che il TPRS ancora presenta e della quasi totale assenza di corsi di preparazione per insegnanti ai fini dell’utilizzo di questo metodo.

Infine, si intende sottolineare che proprio il TPRS, o una metodologia simile applicata al cinese, potrebbero prevenire, nelle università di lingue, l’abbandono allo studio di questa lingua, che per molti appare come un ostacolo insormontabile.

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Allegato 1: Traduzioni contenuto capitoli 12, 37 e 57 paragrafo 3.5

Capitolo 12: Andiamo tutti insieme al Bund!

Alice, Daniele, Isa, Luca, Mara e Serena, insieme a Mark e David, stanno chiacchierando di fronte al dormitorio.
Il tempo è sereno.
Serena dice: “Oggi andiamo al Bund!”

Tutti sono d’accordo.
Non possono andarci in macchina, non hanno nessuna macchina. Non possono inoltre andarci in bicicletta, il Bund è troppo lontano. Prendere il taxi è troppo costoso, perciò possono solamente usare il bus e la metropolitana.
Mara entra nel dormitorio per chiedere al portinaio come arrivare al Bund. David la aiuta. Mara pensa: “Forse ha dell’interesse per me.”
David chiede al portinaio: “Scusi, come si arriva al Bund?”
Il portinaio risponde: “Dovete prendere il bus numero 67 e scendere alla fermata di Zhongshan Park. Qui potete prendere la linea 2 della metro e scendere alla fermata di East Nanjing Road”.
David chiede ancora: “Dove si prende il bus numero 67?”
Il portinaio risponde: “Uscendo dal dormitorio girate a destra, proseguite diritto, uscite dalla porta centrale del campus, girate a sinistra e troverete la fermata del bus 67”.
David e Mara: “Grazie”.
Portinaio: “Prego”.
Gli amici prendono il bus e la metropolitana e arrivano a East Nanjing Road. Dalla fermata di East Nanjing Road gli otto amici proseguono diritto verso il Bund.
Alice cammina insieme a Mark.
Arrivati al Bund tutti sono contenti: il Bund è molto bello!
David guarda Mara, Mara guarda David…

121

Mark guarda Alice, Alice guarda Mark… David: “Mara, mi piaci”.
Mara attende un bacio da David… Mark: “Alice, mi piaci”.

Alice attende un bacio da Mark… David non bacia Mara…
Mark bacia Alice…

122

Capitolo 37: Tante tradizioni!

Care amiche,

vi scrivo questa mail per raccontarvi del matrimonio di Zhang Jie. Il matrimonio è iniziato ieri sera ed è finito solamente oggi! Lo attendevo tanto, ma non immaginavo che fare la damigella potesse essere tanto difficile! Sono stanca ma felice. Il matrimonio è stato strano, ma sono contenta. Le tradizioni dei matrimoni cinesi sono davvero molte e diversissime da quelle dei matrimoni italiani! Ad esempio, non si danno regali. Gli ospiti portano una busta rossa agli sposi e dentro la busta c’è del denaro!

Ieri sera la sposa indossava un qipao rosso e ha atteso lo sposo nella sua camera da letto. Il letto era rosso, anche le scarpe della sposa erano rosse. La sposa ha nascosto una scarpa: lo sposo doveva trovarla e solo dopo averla trovata portare via con sé la sposa.
Il momento più divertente è stato l’arrivo dello sposo e dei suoi testimoni: noi damigelle avevamo il compito di fermarli e di farli entrare solo in cambio di denaro. Sono molto contenta di essere venuta qui a divertirmi e di averci pure guadagnato! Hahaha!
Abbiamo infine permesso ai ragazzi di entrare, ma con i parenti della sposa abbiamo poi organizzato alcuni scherzi: lo sposo e i testimoni si sono dovuti lavare i denti con del wasabi e hanno dovuto bere strane bevande. Lo sposo ha anche dovuto leggere una poesia romantica per esprimere il suo amore a Zhang Jie e dopo essere entrato nella camera di lei ha ancora dovuto cercare la scarpa! La scarpa era nascosta nella borsa di Zhang Jie. Tutti erano contenti. Questa cerimonia vi sembrerà sicuramente strana, ma per i cinesi ha un grande significato ed è molto divertente.

Dopo aver trovato la scarpa, lo sposo ha bevuto il té con Zhang Jie e i suoi genitori. La madre ha pianto, era sicuramente molto emozionata. Siamo poi saliti tutti sulle macchine per andare alla casa degli sposi. Io avevo il compito di lanciare dalla macchina, ad ogni incrocio e semaforo, due corde rosse, simbolo di fortuna, ma la cosa più strana è successa dopo: una volta arrivati a casa degli sposi, un testimone è venuto a prendermi

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sulle sue spalle, dato che prima dell’ingresso della sposa nella nuova casa nessuna donna può toccarne il suolo. Povero testimone! Io non sono magra quanto le ragazze cinesi!

Oggi pomeriggio c’è stato il banchetto: gli invitati erano più di 800! Zhang Jie indossava un bellissimo abito bianco. Qui sono ancora successe altre stranezze: per prima cosa, la sposa si è cambiata d’abito ed è ritornata con un bellissimo vestito rosso, poi, insieme allo sposo e ai genitori, si è recata a tutti i tavoli a bere e brindare con gli invitati! Alla fine poi il banchetto è stato molto veloce ed è finito in sole 2 ore! Zhang Jie era molto contenta e io mi sono congratulata con lei con due auguri tipici cinesi: “Spero avrete presto un figlio” e “Vi auguro di invecchiare insieme serenamente”.

Cosa ne pensate? Vorreste sposarvi in questo modo? Ora vado a dormire, sono stanca. Nei prossimi giorni ritorno a Shanghai, non vedo l’ora di rivedervi.
Oggi ho anche ricevuto un messaggio da Alì, dice che gli manco. :))))))))))))))))))

Mara

124

Capitolo 57: Tutti uguali o no?

A: Care, come state? T_T mi mancate! Sun Wei, voglio vederti di persona! Sapete una cosa? Mark non mi sta trattando bene!
I: Cosa è successo? 😮
A: Mi deride sempre, perché mi piace mangiare al Mac Donalds’, al Pizza Hut, al KFC… Dice che diventerò bruttissima!

I: Diavolo, impossibile, tu sei magra quanto una ragazza cinese! E’ uno sciocco!
S: Sì sì, non dargli ascolto, tu sei bellissima!
S: I ragazzi sono tutti uguali. La prima volta in cui ti vedono ti dicono: “Mi piaci”, la seconda “Ti amo” e dopo un anno “Sei troppo grassa”. Diavolo!
A: Anche i vostri ragazzi sono così?
I: No, ai ragazzi africani piacciono le ragazze più grasse. Ma anche il mio ragazzo è insopportabile, dice che non cucino abbastanza. Io non ho tempo, ma lui non lo capisce. Anche lui è uno sciocco!
S: Anche Daniele è insopportabile. Ogni giorno telefona alla mamma. I ragazzi italiani hanno sempre bisogno della mamma. Non lo sopporto!
A: Haha, sì, i ragazzi italiani sono davvero così. Sei davvero simpatica!
S: Non esagerare! Comunque ora l’abbiamo capito: Di qualunque cultura siano, tutti i ragazzi di questo mondo sono insopportabili!
A: (pollice di approvazione) Bye bye!
I: (pollice di approvazione) Bye bye!

Intanto, sul cellulare di Daniele…
D: Xiaodong, oggi Sun Wei non mi sopporta, haha! Andiamo a giocare a calcio? X: Certo, ci vediamo oggi pomeriggio alle 4!

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Allegato 2:意大利学生汉语教材需求调查问卷 Questionario agli studenti italiani di lingua Cinese:

Il vostro libro di testo ideale

各位同学,大家好!本调查是关于一种新的教学方法的 —— TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)。本人意将在该方法用于对意教材的编写。 TPRS 是一种主张通过阅读和讲故事来教语言的教学方法。故事包括学生需习得的词 语和语法结构,同时会引起学生的兴趣。为了保证研究的效用,请填写本问卷的所有 三个部分。问卷结果会帮我理解你们关于汉语教材的需求并你们理想教材的特征。

感谢你们的配合。

Gentili colleghi, con questo sondaggio vi invito a prendere parte alla mia ricerca concernente lo sviluppo di un metodo di insegnamento giovane ed innovativo chiamato TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling), che intendo applicare alla progettazione di un libro di testo per l’insegnamento della Lingua Cinese agli studenti italiani. Tale metodo consiste nel favorire l’apprendimento della lingua attraverso una storia, che include al suo interno il vocabolario e le regole grammaticali necessarie allo studente e lo coinvolga al contempo. Al fine di completare il progetto in maniera efficace vi chiedo cortesemente di compilare il questionario in tutte e tre le parti, in modo da comprendere quali siano le vostre esigenze e preferenze riguardanti un libro di testo per la lingua cinese.

Grazie per la vostra collaborazione.

年龄 ______ Eta’

性别 ______ Sesso

HSK ______级 livello

成绩______分 Punteggio punti

个人信息

大学 ____________________________ Universita’

大学年级 ________________________ Anno di universita’

学中文几年 ______________________ Anni di studio del cinese

在大学使用的汉语教材(编者,课本名称,出版社)

Libro di testo per la Lingua Cinese utilizzato (autore, titolo, casa editrice) ____________________________________________________________________第一

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         部分:关于你们用过的汉语教材

I parte: Caratteristiche del vostro libro di testo di Lingua Cinese

在这一部分,请根据你们用过的汉语教材回答下面的问题。按照你们的真实想法 在相应的数字旁打“√”。

In questa prima parte vi richiedo gentilmente di assegnare un punteggio da 1 a 5 a seconda della vostra opinione sul libro di testo di Lingua Cinese da voi utilizzato. Apporre una “√” accanto al numero da voi scelto.

127

128

        第二部分:关于你们理想的汉语教材

II parte: Caratteristiche del vostro libro di testo di Lingua Cinese ideale

在这一部分,请你们根据你们理想的汉语教材回答下面的问题。按照你们的真实 想法在相应的数字旁打“√”。

In questa seconda parte vi richiedo gentilmente di assegnare un punteggio da 1 a 5 a seconda della vostra opinione sul vostro libro di testo di Lingua Cinese ideale. Apporre una “√” accanto al numero da voi scelto.

129

130

第三部分:想法和建议

III Parte: Opinioni e suggerimenti

在这一部分,请将以下各项进行排序(1 = 对你们最重要的成分)。

In questa terza parte vi chiedo di porre in ordine di importanza, secondo la vostra personale opinione, i seguenti elementi (1 = elemento piu’ importante).

A) a.语法
a. Grammatica

1 _____________ 2 _____________ 3 _____________ 4 _____________

b.课文内容
b. Contenuto del testo

c.练习
c. Esercizi

d.设计 d. Design

B)关于课文内容
Sul contenuto del testo

a.生词量大(每课多于 20 个词)
a.Elevata quantita’ di nuove parole (piu’ di 20 a lezione)

b.生词适应日常生活
b.Parole attinenti alla vita quotidiana

c.内容有意思 c.Contenuto interessante

1 _______________ 2 _______________ 3 _______________ 4 _______________ 5 _______________

C)关于练习: Sugli esercizi:

a. 语法练习 a.Esercizi grammaticali d.发音练习
d.Esercizi di pronuncia

d.内容丰富 d.Contenuto ricco

e.内容容易理解 e.Contenuto di comprensione

facile

b.生词练习
b.Esercizi su nuovi vocaboli

e.口语练习 e.Esercizi orali

c.课文理解练习 c.Esercizi di comprensione f.写作
f. Produzione scritta

131

1 _______________ 2 _______________ 3 _______________ 4 _______________ 5 _______________ 6 _______________

最后一个问题:一些国家已出版了基于 TPRS 教学法的教材:“Anna 没办法” 是用于汉语初级班学生的美国教材,里面的主人公是 Anna 小姑娘,教材介绍她的 故事;“我爱你”是韩国男孩子和中国女孩子之间的爱情故事的对韩汉语教材,每课 是故事的一部分。第一本教材包括生词表,不包括解释和练习;第二本包括汉语教材 的所有方面。这两本教材跟普通教材有明显的差异:所有的课文形成一个故事。请说 明你们对基于 TPRS 的对意汉语教材的真实想法。

Ultima domanda: in alcuni Paesi sono gia’ stati pubblicati libri di testo basati sul metodo TPRS: “Anna mei banfa” e’ negli Stati Uniti un testo di insegnamento del cinese basato sulle avventure di una ragazza di nome Anna; il testo coreano “Wo ai ni” racconta invece la storia d’amore tra un ragazzo coreano ed una ragazza cinese, in cui ogni lezione costituisce un capitolo della vicenda. Il primo libro comprende una lista di vocaboli per ogni capitolo, ma non include spiegazioni a margine o esercizi; il secondo e’ invece un libro di testo completo. La differenza con altri libri di testo comuni consiste nel fatto che le varie lezioni si leghino a formare una storia vera e propria. Qual e’ la vostra opinione a proposito di un’eventuale pubblicazione in Italia di un libro di testo simile per l’insegnamento della Lingua Cinese?

利

Vantaggi ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________

弊

Svantaggi _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________

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  其他建议(故事类型、其他重要方面等)

Altri suggerimenti (tipo di storia, elementi importanti che il testo dovrebbe contenere…)

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________

133

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ANDERS, Martin (1 agosto 2014).

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BOND, Jason (12 agosto 2014). LOGSDON-DUBOIS, Judith (28 luglio 2014). PLANTE, Kirstin (12 agosto 2014).
SLAVIC, Ben (12 luglio 2014).
WAGMAN, Jon-Eric (26 luglio 2014).

Conferenze:

Conferenza di LIVACCARI, Chris, presso Shanghai, East China Normal University (Huadong shifan daxue, 华东师范大学), ottobre 2012.

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Ringraziamenti

Con il presente lavoro ho avuto la possibilità di esplorare un metodo di insegnamento ancora sconosciuto quale il TPRS ed apprezzarne i vantaggi e l’efficacia. La speranza è che la mia ricerca e il libro di testo di lingua cinese qui progettato e proposto possano essere fonte di ispirazione per autori ed insegnanti in Italia e in Europa.

Il lavoro sopra riportato è in parte traduzione, e in parte ampliamento, di una ricerca iniziata alla East China Normal University (Huadong shifan daxue, 华东师范大学) di Shanghai. Nelle lezioni frequentate dalla sottoscritta, appartenenti al corso di Teaching Chinese as a Foreign Language, ogni professore ha sempre rivolto l’invito agli studenti a sviluppare nuove forme di insegnamento, creative e coinvolgenti. Fra le nuove tecniche indicate è stato spesso citato anche il metodo TPRS, che è stato per la sottoscritta fonte di ispirazione nella compilazione di questo lavoro.

A tal proposito intendo qui ringraziare l’Istituto Confucio di Torino, che ha fornito alla sottoscritta l’opportunità di frequentare i corsi offerti dalla East China Normal University, la professoressa del dipartimento di insegnamento a studenti stranieri (Dui wai hanyu xueyuan, 对外汉语学院) Gao Yan (高艳), che ha pazientemente seguito la mia ricerca, e la professoressa di lingua cinese dell’Università di Torino Barbara Leonesi, la quale ha curato le modifiche alla versione italiana e i cui preziosi suggerimenti hanno permesso alla sottoscritta di approfondire ulteriormente la ricerca anche in campo europeo. Da non dimenticare, poi, gli insegnanti TPRS sopracitati in bibliografia, che grazie ai loro pareri forniti via mail hanno fornito nuovi spunti e nuove prospettive al mio lavoro.

Per quanto riguarda il questionario, intendo rivolgere un ringraziamento ai miei colleghi studenti di lingua cinese che hanno svolto il ruolo di campione di riferimento, fornendo pareri e valutazioni utili al mio lavoro di progettazione.

Sempre ai miei colleghi, e in particolare a coloro che hanno vissuto con me l’esperienza alla East China Normal University di Shanghai, rivolgo un ringraziamento per essere stati la mia fonte di ispirazione nella compilazione della storia proposta nel libro in progetto.

Infine, un grande ringraziamento ai miei genitori, che hanno sempre sostenuto con forza 141

ogni mia iniziativa, e al mio compagno di vita, il mio più grande supporto.
31 agosto 2014, Sabrina Pelissero

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