Onderzoek lesmethode TPRS

(16 november 2009 tot en met 21 mei 2010)

Rob Nijhuis en Lourens Vermaning Lerarenopleiding Frans (3e jaar VT)

Studentennummer: 2109827 / 2136784 25 mei 2010

* Deelvragen onderzoek

  1. Hoe verloopt een les volgens de lesmethode TPRS?
  2. Hoe verloopt een les volgens de traditionele methode?
  3. Hoe ervaart de leerling de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionelemethode?
  4. Hoe ervaart de docent de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionelemethode?
  5. Hoe stel je het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast?
  6. Wat is het rendement van de lesmethode TPRS voor de gespreksvaardigheid Fransvan de leerlingen?
  7. Wat is het rendement van de traditionele methode voor de gespreksvaardigheidFrans van de leerlingen?
  • *  Antwoord op de hoofdvraag
  • *  Reflectie
  • *  Bronvermelding
  • *  Bijlagen (ondersteunend materiaal)
  • –  Bijlage 1: Fluency through TPR Storytelling
  • –  Bijlage 2: Lesobservaties
  • –  Bijlage 3: Gekopieerde spreekvaardigheidopdrachten
  • –  Bijlage 4: Afgenomen enquêtes
  • –  Bijlage 5: Ontwikkeld TPRS-materiaal
  • –  Bijlage 6: Beschrijvingen niveaus gespreksvaardigheid Frans
  • –  Bijlage 7: Uitslagen schoolexamens gespreksvaardigheid Frans

INHOUDSOPGAVE:

  • *  Inhoudsopgave
  • *  Inleiding
  • *  Stappenplan onderzoek

– blz. 1 – blz. 2

– blz.3/4

– blz. 5 t/m 19 – blz.5t/m7
– blz.8/ 9

– blz. 10 t/m 12

– blz. 13 / 14
– blz. 15 t/m 17

– blz. 18 / 19 – blz. 20

– blz. 21 – blz. 22 – blz. 23

1

INLEIDING

Het onderwijs in Nederland is, net zoals de maatschappij, constant in beweging. Onderwijs- vernieuwing, nieuwbouw van scholen, nieuwe onderwijsvisies en een andere invulling van het beroep docent vormen samen het topje van de ijsberg voor wat betreft de innovatie in het onderwijs. Hierbij is het beroepsonderwijs (Vmbo/Mbo) één van de meest innovatieve sectoren. Leerlingen in het beroepsonderwijs worden namelijk aan de hand van nieuwe, competentiegerichte

vormen van onderwijs voorbereid op een zelfstandige professionele beroepshouding.
Tijdens de afgelopen periode (16 november – 21 mei jl.) hebben wij intensief kennisgemaakt met dit type onderwijs en met de ontwikkelingen die hierin plaatsvinden. Hierbij hebben wij de nieuwe lesmethode ‘TPRS’ onder de loep genomen. Om uit te kunnen leggen wat wij onderzocht hebben, zullen wij hieronder eerst toelichten wat de TPRS-methode nu precies inhoudt.

“TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storystelling) is een – in de jaren 90 ontwikkelde – methodiek voor het (vreemde) talenonderwijs die met name de structuur van de taal overbrengt door veel herhaling toe te passen van de basisstructuur (in verhaalvorm), aangevuld met een geleidelijk groeiende woordenschat. Het gaat om drie kernprincipes: begrip, herhaling en belangstelling. Deze drie factoren vormen de pijlers van de methode. Zonder begrip leert niemand een taal. Als er begrip is, moet er ook herhaling zijn om zich de structuren eigen te kunnen maken. Tenslotte is de interesse die men heeft van groot belang, omdat er anders geen betrokkenheid is.”
(bron: http://www.spaansinlimburg.nl/tpr-methode.html)

Aangezien de lesmethode ‘TPRS’ zowel voor ons als voor onze stageschool nieuw was, hebben wij ons ‘unieke’ onderzoek gericht op de effectiviteit van deze lesmethode. Dit met als doel om vast te stellen of deze lesmethode beter is voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen dan de traditionele methode. De hoofdvraag van ons onderzoek luidt dan ook als volgt:

Is de nieuwe lesmethode TPRS effectiever voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen dan de traditionele methode?

Deze hoofdvraag hebben we getracht te beantwoorden aan de hand van de volgende deelvragen:

  1. Hoe verloopt een les volgens de lesmethode TPRS?
  2. Hoe verloopt een les volgens de traditionele methode?
  3. Hoe ervaart de leerling de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionele methode?
  4. Hoe ervaart de docent de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionele methode?
  5. Hoe stel je het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast?
  6. Wat is het rendement van de lesmethode TPRS voor de gespreksvaardigheid Frans van de leer-lingen?
  7. Wat is het rendement van de traditionele methode voor de gespreksvaardigheid Frans van de leer-lingen?

Daarnaast hebben wij ons onderzoek ook vormgegeven aan de hand van het zogenaamde ’10- stappenplan’ dat u op de volgende bladzijden aan zult treffen. Hierin staat precies beschreven hoe we onderzoek hebben uitgevoerd: de hoofdvraag en de deelvragen, de bronnen, het activiteitenplan etc.

Tenslotte willen we nog even een korte hypothese geven over de hoofdvraag. Wij zijn allebei van mening dat de lesmethode ‘TPRS’ meer effect op de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen zal hebben dan de traditionele methode, omdat deze nieuwe lesmethode uitgaat van de principes begrip, herhaling en belangstelling. Hierdoor worden Franse taalkundige structuren dermate ingeslepen bij de leerlingen dat zij op de lange termijn een grotere taalvaardigheid Frans zullen verkrijgen.

Blaine Ray

(bedenker lesmethode ‘TPRS’)

2

STAPPENPLAN ONDERZOEK

(Versie 4 / woensdag 3 maart 2010)

Hieronder staat het stappenplan vermeld dat wij gebruiken om ons onderzoek in goede banen te leiden:

Stap 0  Leg een logboek aan
Gedurende ons onderzoek houden we telkens in een logboek bij wat we op welke dag gedaan hebben. Hiervoor verwijzen wij u graag door naar het onderdeel ‘Logboek’ (blz. 24 t/m 28)

Stap 1  Kies een specifiek onderwerp uit je project
We onderzoeken of de lesmethode TPRS een (positief) effect heeft op de gespreksvaardigheid Frans, in vergelijking met de traditionele methode. Daarnaast ontwikkelen en geven we lessen volgens de lesmethode TPRS aan leerlingen van het Mbo (sector Horeca & Toerisme) / Vavo (Voortgezet Algemeen Volwassenenonderwijs).

Stap 2  Zet je onderwerp om in een probleemstelling, met hoofdvragen en deelvragen
De hoofdvraag van ons onderzoek luidt als volgt: Is de nieuwe lesmethode TPRS effectiever voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen dan de traditionele methode?

De deelvragen, die we dienen te beantwoorden om een volledig antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag, luiden als volgt:

(1) Hoe verloopt een les volgens de lesmethode TPRS?
(2) Hoe verloopt een les volgens de traditionele methode?
(3) Hoe ervaart de leerling de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionele methode?
(4) Hoe ervaart de docent de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionele methode?
(5) Hoe stel je het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast?
(6) Wat is het rendement van de lesmethode TPRS voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen? (7) Wat is het rendement van de traditionele methode voor de gespreksvaardigheid Frans van de leer- lingen?

Stap 3  Verzamel informatie over het onderwerp
Om de bovenstaande hoofdvraag en deelvragen te kunnen beantwoorden, maken we gebruik van de onderstaande bronnen:

* Literatuur “Fluency through TPR Storytelling”boek Blaine Ray
* Hand-out “Workshop TPRS te Zwolle”samenvatting hoofdstuk 1 boek Blaine Ray
* Onderwijsmagazine “Levende Talen Magazine”eerder gepubliceerd artikel ‘TPRS – it’s magic!’ * Enquêtes in stageklassen (+ docenten)mening over deze en vorige lesmethode
* Opgenomen mondelingen Vavobepalen eindniveaus gespreksvaardigheid Frans
* http://www.tprsnederland.com/tprstorytelling/index.phpalgemene informatie TPRS

Stap 4  Formuleer (waarneembare) onderzoeksvragen
Om de deelvragen te kunnen beantwoorden, hebben we voor elke deelvraag een aantal (waarneem- bare) onderzoeksvragen opgesteld:

(1) Hoe voert Blaine Ray (‘godfather’ van de lesmethode TPRS) een les gespreksvaardigheid Frans uit? (1) Hoe voeren onze SPD’ers1 een les gespreksvaardigheid Frans uit?
(1) Welke taak hebben de leerlingen tijdens de les?

(2) Hoe voeren de meeste docenten een les gespreksvaardigheid Frans uit? (2) Welke taak hebben de leerlingen tijdens de les?

(3) Wat vindt de leerling van deze lesmethode?
(3) Wat vindt de leerling van de traditionele methode?

1 Georgette Molenaar (docent Frans VAVO) en Inge van der Storm (docent Frans MBO) 3

(4) Wat vindt de docent van deze lesmethode?
(4) Wat vindt de docent van de traditionele methode?

(5) Welke manieren hebben wij gebruikt om het niveau gesprekvaardigheid Frans van de leerlingen vast te stellen?
(5) Welke manieren gebruiken docenten over het algemeen om het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast te stellen?

(6) Wat is de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen? (6) Wat is de eindsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?

(7) Wat is de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen? (7) Wat is de eindsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?

Stap 5Stel een activiteitenplan op
Om ervoor te zorgen dat we niet zomaar wat aanklooien, zullen we het onderstaande activiteiten- plan volgen:

* Literatuur lesmethode TPRS doornemenweek 2 t/m week 7/8
* Enquêtes in stageklassen afnemen en verwerkenweek 2 = beginenquête / week 10 = eindenquête * Mening docenten over lesmethode TPRSrondom enquêtemomenten leerlingen
* Mondelingen Vavo analyserenweek 9
* Lessen lesmethode TPRS ontwikkelen (en uitvoeren)week 6 t/m 10 (+ donderdagen periode 3)
* Artikel lesmethode TPRS schrijven / Verslag onderzoek schrijvendonderdagen periode 3 (evt. periode 4)

Stap 6  Voer het onderzoek uit
Hieronder staat vermeld hoe ver we met het onderzoek zijn (Let op: deze voortgang is bijgewerkt t/m de datum van dit ’10-stappenplan’, voor de overige voortgang verwijzen wij u naar ons Logboek):

* Literatuur lesmethode TPRS doornemenis reeds bestudeerd en samengevat (moet nog verwerkt worden in artikel Levende Talen Magazine)
* Enquêtes in stageklassen afnemen en verwerkenbegin- en eindenquêtes zijn reeds afgenomen (en verwerkt)

* Mening docenten over lesmethode TPRShebben reeds hun begin- en eindmening gegeven
* Mondelingen Vavo analyserenmondelingen hebben plaatsgevonden en zijn geanalyseerd
* Lessen lesmethode TPRS ontwikkelen (en uitvoeren)lessen zijn ontwikkeld (en verwerkt in reader ZWK), uitvoeren beginnen we mogelijk nog mee
* Artikel lesmethode TPRS schrijven /Verslag onderzoek schrijvenzijn we op dit moment druk mee bezig

Stap 7Analyseer je bevindingen
Zie de antwoorden op de deelvragen en de (waarneembare) onderzoeksvragen.

Stap 8Rapporteer je bevindingen
Zie de antwoorden op de deelvragen en de (waarneembare) onderzoeksvragen.

Stap 9Formuleer je aanbevelingen voor de school en de kenniskring Zie de beantwoording van de hoofdvraag.

Stap 10  Reflecteer op het uitgevoerde onderzoek Zie het nawoord van het onderzoeksverslag.

4

1. Hoe verloopt een les volgens de lesmethode TPRS?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

I. HoevoertBlaineRay(‘godfather’vandelesmethodeTPRS)eenlesgespreksvaardigheidFrans uit?

II. HoevoerenonzeSPD’erseenlesgespreksvaardigheidFransuit? III. Welketaakhebbendeleerlingentijdensdeles?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Hoe voert Blaine Ray (‘godfather’ van de lesmethode TPRS) een les gespreksvaardigheid Frans uit?

Men leert een (vreemde) taal door de ‘invloed van buiten’. Dat wil zeggen door veel naar een andere taal te luisteren en dit vervolgens proberen te begrijpen. Volgens vele taalkundigen is de eerste taal (= de moedertaal) de taal waar de meeste tijd ingestopt wordt. Zo krijgt een baby tien uur per dag een taal te horen en dit gedurende de eerste zes jaren van zijn leven.

Voor leerlingen is het leren van een vreemde taal dan ook veel moeilijker, aangezien het een tweede taal wordt. Soms zelfs een derde, vierde of vijfde taal! Om een taal begrijpelijk te maken voor leer- lingen is het volgens Blaine Ray – bedenker van de lesmethode TPRS én docent Spaans – noodzakelijk om het aantal woorden van een taal te beperken tot de meest frequent voorkomende woorden die de leerlingen actief kunnen produceren. Hierdoor blijft de vreemde taal op zijn beurt ook weer interessant.

De TPRS-methode gaat uit van het taalverwervingsmechanisme (of: “Language Acquisition Device”): een neuraal systeem dat er voor zorgt dat leerlingen (op jonge leeftijd) de structuur van een taal leren begrijpen en toepassen. Er wordt namelijk constant herhaald en door de vele input die de leerlingen krijgen, leren zij de woorden die de docent constant noemt.

Daarnaast bestaat er volgens Blaine Ray een verschil tussen het ‘inbounds’ en het ‘out of bounds’ les- geven. Bij ‘inbounds’ lesgeven wordt de les aangepast aan de langzaamst lerende leerling en bij ‘out of bounds’ lesgeven begrijpt minstens één leerling niet waar het over gaat. Daarom zijn er twee zaken erg belangrijk voor een docent om een vreemde taal begrijpbaar te maken voor zijn leerlingen, namelijk:

  • –  vocabulaire gebruiken die de leerlingen begrijpen (bij onbegrip: woord op bord schrijven met bijbehorende vertaling);
  • –  langzaam genoeg spreken zodat de leerlingen hem kunnen verstaan en kunnen werken verwerken wat hij heeft gezegd.Tenslotte maken de volgende zaken volgens Blaine Ray een vreemde taal produceerbaar:
  • –  om het onderwerp heen ‘cirkelen’, dat wil zeggen: vragen stellen over de vertelde gegevens;
  • –  constant opnieuw beginnen en bekende feiten over het verhaal vragen;
  • –  na verloop van tijd nieuwe feiten toevoegen aan het verhaal;
  • –  een extra karakter aan het verhaal toevoegen, zodat er meer gepraat kan worden (zondereen toename van het vocabulaire);
  • –  een verhaal in verschillende stappen verdelen → begin (probleemstelling), midden (detailsverhaal) en eind (oplossing);
  • –  voorbeelden gebruiken uit het dagelijks leven van de leerlingen.

5

Deze standpunten hebben er uiteindelijk toe geleid dat Blaine Ray de zogenaamde ́3 stappen ́ (= basis TPRS) heeft opgesteld. Een les gespreksvaardigheid in een vreemde taal zou hieraan moeten voldoen. Hieronder staan de drie stappen in een schematisch overzicht vermeld:

Stap 1 (Stel de bedoeling van de les vast)

  •   Schrijf de bedoeling in de moedertaal op het bord, zodat de leerlingen kunnen raden wat het probleem is;
  •   Verklein/personaliseer het vocabulaire, dat wil zeggen: vragen stellen met het nieuwe vocabulaire rondom de probleemstelling. Een voorbeeld: als het nieuwe onderwerp een zelfstandig naamwoord is, vraag dan aan de leerlingen wat zij hiervan vinden;
  •   Toon interesse richting de leerlingen en vraag door aan de leerlingen over het onderwerp;
  •   Vergelijk de antwoorden van de leerlingen;
  •   Let er op dat elke leerling weet waar het over gaat. Voorkom verwarring (aarzeling of geenantwoord) door het gebruiken van vertalingen;
  •   Maak daarna een verhaal van de antwoorden van de leerlingen, zodat de echte TPRS-les kanbeginnen.

    Stap 2 (Het verhaal)

  •   Zorg ervoor dat de leerlingen goed mee doen en neem de tijd voor het verhaal (gebruik het bord zoveel mogelijk);
  •   Zorg ervoor dat er voldoende doorgevraagd wordt op de (creatieve) input van de leerlingen. Zorg er hierbij voor dat er niet te veel dezelfde vragen gebruikt worden;
  •   Vertaal zo af en toe de moeilijke (grammaticale) constructies;
  •   Gebruik de input van de leerlingen om het verhaal te personaliseren, maar let wel op: het ishet verhaal van de docent;
  •   Leerlingen moeten altijd de vragen van de docent beantwoorden;
  •   Hergebruik onderdelen van het verhaal veelvuldig;
  •   Vertel het verhaal nog eens (houd oogcontact met de leerlingen) en stel hierbij veel vragen.Hierbij dient opgemerkt te worden dat het uitgangspunt van het verhaal een probleem moet zijn dat oplosbaar is. Er bestaan twee à drie oplossingen voor dit probleem, maar hierbij is slechts de laatste oplossing effectief. De leerlingen leren hierdoor uiteindelijk twee à drie nieuwe structuren. Deze structuren worden door de docent op het bord opgeschreven, zodat het goed blijft hangen bij de leerlingen.

    Stap 3 (Lezen)

  •   Geef de leerlingen een gedrukte versie van het verhaal in de doeltaal;
  •   Laat de leerlingen het verhaal vertalen en zorg ervoor dat ze hierbij alles begrijpen;
  •   Gebruik vertalingen om grammatica uit te leggen, zodat het een vaste betekenis heeft enniet aan de hand van regels uit moet worden gelegd;
  •   Discussieer over het verhaal in de doeltaal. Laat leerlingen vertellen of ze zich er in kunnenherkennen of niet en waarom;
  •   Het verhaal kan als ‘levensles’ gebruikt worden;
  •   Blijf daar waar mogelijk stap 3 herhalen totdat de leerlingen alles begrijpen en actief mee-doen.

    Voor extra informatie over TPRS in combinatie met de verschillende vaardigheden en onderdelen van het lesgeven hebben wij enkele hoofdstukken uit het handboek “Fluency through TPR Storytelling” samengevat. Hiervoor verwijzen wij u graag door naar bijlage 1.

6

Hoe voeren onze SPD‘ers een les gespreksvaardigheid Frans uit?

Uit lesobservaties (zie bijlage 2) hebben we vast kunnen stellen dat onze SPD’ers de TPRS-methode zoveel mogelijk volgens de richtlijnen proberen toe te passen, dat wil zeggen dat ze de ‘3 stappen’ (zie de vorige bladzijde) zo trouw mogelijk op probeert te volgen. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat onze SPD’ers stap 3 niet altijd uit hebben kunnen voeren. De oorzaak hiervan lag met name in het feit dat er te weinig tijd was om dit te doen; onze SPD’ers zagen de meeste leerlingen maar één keer per week! Ook duurde het vormen van een TPRS-verhaal vaak langer dan de beoogde dertig minuten, waardoor het voor de concentratieboog van de leerlingen niet wenselijk was om ook nog eens dit verhaal door te gaan nemen aan de hand van de gedrukte versie.

Welke taak hebben de leerlingen tijdens de les?

De leerlingen hebben tijdens een TPRS-les eigenlijk maar twee ‘echte’ taken, namelijk: luisteren naar de docent en antwoorden op de vragen die de docent stelt (oftewel input geven). Bij dit laatste ge- geven probeert de docent zoveel mogelijk alle leerlingen te betrekken, waardoor geen leerling zich kan verschuilen achter iemand anders. Iedereen moet goed op blijven letten, want wie weet wordt hij door de docent gevraagd om input aan het verhaal te geven.

Conclusie

Aan de hand van de bovenstaande onderzoeksvragen kunnen wij concluderen dat een les volgens de TPRS-methode verloopt volgens de zogenaamde ‘3 stappen’. Als een docent deze drie stappen volgt dan verloopt zijn les precies zoals Blaine Ray bedoeld heeft, namelijk: een docent die aan de hand van enkele structuren uit de vreemde taal en de antwoorden van zijn leerlingen een verhaal kan vor- men dat de leerlingen helpt in het beter onder de knie krijgen van een vreemde taal. Hierbij heeft de docent controle over de gehele klas en kan hij de vooruitgang van zijn leerlingen klassikaal bij- houden.

7

2. Hoe verloopt een les volgens de traditionele methode?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

  1. Hoe voeren de meeste docenten een les gespreksvaardigheid Frans uit?
  2. Welke taak hebben de leerlingen tijdens de les?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Hoe voeren de meeste docenten een les gespreksvaardigheid Frans uit?

Aangezien dit voor ons allebei niet de eerste stage was, hebben we allebei al ervaringen met het lesgeven in gespreksvaardigheid Frans. Hierdoor kunnen wij stellen dat dit meestal gebeurt aan de hand van een (al bestaande) lesmethode. Enkele veel gebruikte lesmethodes Frans zijn: D’accord! (uitgeverij: Malmberg), Franconville (uitgeverij: ThiemeMeulenhoff) en Grandes Lignes (uitgeverij: Wolters-Noordhoff).

In deze lesmethoden dienen de leerlingen bij het oefenen van gespreksvaardigheid Frans vaak tweetallen te vormen om vervolgens aan de hand van een oefening uit het boek een (gestuurd) gesprek te voeren. Deze opdrachten hebben vrijwel altijd dezelfde structuur: leerling A begint het gesprek en leerling B antwoordt. Het onderwerp waar de leerlingen dan over moeten praten is gerelateerd aan het hoofdstuk. De docent neemt hierbij een sturende rol in; hij bepaalt wat de leerlingen moeten doen tijdens een les. Om deze traditionele opzet te verduidelijken, hebben wij enkele oefeningen spreekvaardigheid uit de lesmethoden D’accord! en Grandes Lignes gekopieerd en bijgevoegd. Hiervoor verwijzen wij u graag door naar bijlage 3.

Tenslotte zijn we nog bij onszelf nagegaan hoe wij zelf het onderwerp gespreksvaardigheid hebben onderwezen in onze gelopen stages:

Rob:

“Ik heb vaak lessen gespreksvaardigheid verzorgd volgens de traditionele methode. Dat wil zeggen oefeningen spreekvaardigheid uit de methode (rollenspellen en uitschrijfoefeningen), afgewisseld met zo nu en dan een (zelf gemaakt) taalspelletje. De leerlingen vonden deze afwisseling in het oefenen van de gespreksvaardigheid wel fijn, al gaven ze aan dat ze deze manier van aanpak soms redelijk saai en normaal vonden. Daarom zal de TPRS-methode naar mijn mening goed aanslaan bij de leerlingen.”

Lourens:

“Ook ik heb volgens de traditionele methode lessen gespreksvaardigheid verzorgd aan mijn leer- lingen. Zo af en toe varieerde ik wel met een taalspelletje tussendoor als “Wie ben ik?” of “Jeu de l’oie” (ganzenbord). De leerlingen vonden dat altijd wel heel leuk. Ik vond zelf de taalspelletjes ook heel leuk om te doen, omdat de motivatie van de leerlingen hierdoor toenam. Ik denk dat een vernieuwende, interactieve methode als TPRS daarom wel aan zal slaan bij de leerlingen, al heb ik dit in mijn voorgaande stages nog niet uitgeprobeerd (ik had er zelfs nog nooit eerder van gehoord).”

Kortom: wij hebben zelf ook veelvuldig lesgegeven volgens de traditionele methode. Wij denken dat als wij eerder van de TPRS-methode gehoord hadden dat we dit zelf wel eens in de praktijk uit zouden hebben willen proberen. In ieder geval wil Rob later (als hij zekerder is van zijn eigen taalbeheersing Frans) zeker deze lesmethode gaan toepassen in zijn lessen gespreksvaardigheid. Lourens is hier nog niet zo zeker van. Hij vindt het ook belangrijk dat de leerlingen enthousiast meedoen en hij denkt dit eerder te bereiken via een taalspelletje.

8

Welke taak hebben de leerlingen tijdens de les?

In tegenstelling tot de TPRS-methode hebben de leerlingen tijdens deze ‘normale’ lessen maar één ‘echte’ taak, namelijk antwoorden op de gestelde vragen in de opdracht. De opdrachten bestaan namelijk uit (gestuurde) gespreken waarin leerling A het gesprek begint en leerling B antwoordt. Hierbij hoeven de leerlingen niet per se naar elkaar te luisteren om antwoord te geven, immers: de te geven antwoorden en de te stellen vragen staan al vermeld in de opdracht. Hierdoor hoeven leer- lingen minder goed op te letten als bij de TPRS-methode.

Conclusie

Aan de hand van de bovenstaande onderzoeksvragen kunnen wij concluderen dat een les volgens de traditionele methode vaak op dezelfde manier in elkaar zit. De opzet in alle oefeningen gespreks- vaardigheid is immers bijna altijd hetzelfde en de manier waarop het aangeboden wordt ook. Dat wil zeggen dat de leerlingen in tweetallen een (gestuurd) gesprek moeten voeren. Hierbij loopt de docent constant rond om op uitspraak, grammatica en vocabulaire te verbeteren. Zodoende heeft de docent niet controle over de gehele klas en kan hij niet de vooruitgang van al zijn leerlingen bij- houden. Hij kan immers moeilijk bij elk gesprekje meeluisteren.

9

3. Hoe ervaart de leerling de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionele methode?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

  1. Wat vindt de leerling van deze lesmethode?
  2. Wat vindt de leerling van de traditionele methode?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst (gebundeld) beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Wat vindt de leerling van deze lesmethode? / Wat vindt de leerling van de traditionele methode?

Om antwoord te kunnen krijgen op deze twee waarneembare onderzoeksvragen, hebben wij onder onze Vavo-leerlingen (Havo én Vwo) een enquête afgenomen. In deze enquête hebben wij gevraagd wat de leerlingen vinden van de TPRS-methode in vergelijking met de traditionele methode. Overi- gens hebben wij deze enquête twee keer afgenomen: de eerste keer aan het begin van onze stage- periode (en aan het begin van de lessen TPRS) en de tweede keer aan het eind van onze stage- periode (en aan het eind van de lessen TPRS, afgesloten met de mondelinge toets). In bijlage 4 treft u alle afgenomen enquêtes aan en hieronder een kort overzicht van deze enquêtes. Hierbij dient u wel in het achterhoofd te houden dat we alleen maar de enquêtes van de leerlingen verwerkt hebben die zowel bij de begin- als eindenquête aanwezig waren.

Havogroep (4 leerlingen):

Enquêtevraag

Beginenquête

Eindenquête

1. Hoe zou jij de lesmethode TPRS omschrijven?

Informatief (2x) (oefenen ‘spreken’)

Informatief (2x) (woorden leren)

Inspirerend (1x) (humorvol)

Leerzaam (1x) (blijft veel hangen)

Vernieuwend (1x) (nog nooit gehad)

Vernieuwend (1x) (nog nooit gehad)

2. Als de docente met de lesmethode TPRS bezig is, vind jij dit dan moeilijk of makkelijk te volgen?

Makkelijk (4x)

(niet moeilijke verhalen, docent onderbreken, veel herhaling)

Makkelijk (3x) (goede uitleg, docent onderbreken)

Moeilijk (1x) (weinig woordkennis)

3. Als de docente met de lesmethode TPRS bezig is, wat is dan jouw mening hierover?

Gaat wel (2x) (te veel herhaling, goed te volgen)

Interessant (2x) (andere lesmethode, nieuwe woorden)

Leuk (1x) (leerzaam)

Leuk (2x) (grappige verhalen, zelf meedenken)

Interessant (1x)

4. Vind jij dat je iets leert van deze manier van lesgeven?

Een beetje (2x) (nieuwe woorden)

Heel veel (3x) (blijft hangen)

Heel veel (2x) (blijft hangen)

Een beetje (1x) (‘normaal’)

5. Omcirkel wat van toe- passing is en vul daar waar nodig aan

3 (3x) (minder overdreven)

Niets omcirkeld (3x)

6 (1x) (goed)

3 (1x) (minder overdreven)

2 (1x) (minder hetzelfde)

10

Enquêtevraag

Beginenquête

Eindenquête

6. Geef een cijfer op de schaal van 1 tot 10 voor de les- methode TPRS

7,5 (3x)

8 (2x)

8 (1x)

7 (2x)

Gemiddeld

7,6

7,5

Uit de bovenstaande tabel blijkt dat de Havoleerlingen TPRS een goede lesmethode vinden, die omschreven wordt als informatief, vernieuwend en leerzaam. Ook is de methode makkelijk te volgen en leren de leerlingen veel nieuwe dingen.
Waren er nog enkele opmerkingen op de methode bij de beginenquête (té overdreven), bij de eindenquête waren deze er – door de aanpassingen van onze SPD – niet meer. Het gemiddelde cijfer mag dan wel 0,1 gedaald zijn, maar dit heeft in onze mening te maken met de ietwat tegenvallende cijfers op de mondelinge toets.

Vwo-groep (11 leerlingen):

Enquêtevraag

Beginenquête

Eindenquête

1. Hoe zou jij de lesmethode TPRS omschrijven?

Vernieuwend (8x) (nog nooit gehad, leerling leidt)

Vernieuwend (9x) (nog nooit gehad)

Leuk/Informatief (2x) (manier)

Apart (1x) (nutteloze woorden)

Apart (1x)
(te veel fantasie)

Informatief (1x) (woorden leren)

2. Als de docente met de lesmethode TPRS bezig is, vind jij dit dan moeilijk of makkelijk te volgen?

Makkelijk (7x) (te langzaam, te abstract, veel herhaling)

Makkelijk (7x) (makkelijke woorden, veel herhaling)

Moeilijk (4x) (hak op de tak)

Moeilijk (4x) (weinig woordkennis)

3. Als de docente met de lesmethode TPRS bezig is, wat is dan jouw mening hierover?

Gaat wel (8x)
(te abstract, grappig)

Gaat wel (8x) (makkelijk, te abstract)

Leuk (2x) (grappig)

Leuk (2x) (grappig)

Saai (1x) (duurt te lang)

Interessant (1x) (nieuwe woorden)

4. Vind jij dat je iets leert van deze manier van lesgeven?

Een beetje (9x) (saai, te abstract)

Een beetje (8x) (saai, veel herhaling)

Heel veel (2x) (leuk)

Heel veel (3x) (nieuwe structuren)

5. Omcirkel wat van toe- passing is en vul daar waar nodig aan

1 (7x) (minder lang)

3 (7x) (minder overdreven)

3 (7x) (minder overdreven)

2 (6x) (minder hetzelfde)

4 (2x) (andere dingen, dagelijks leven)

1 (5x) (minder lang)

2 (1x) (minder hetzelfde)

5 (2x)
(meer actualiteiten)

4 (1x) (andere dingen)

11

Enquêtevraag

Beginenquête

Eindenquête

6. Geef een cijfer op de schaal van 1 tot 10 voor de les- methode TPRS

7 (5x)

6 (4x)

6 (4x)

8 (2x)

8 (1x)

7,5 (1x)

5 (1x)

7 (1x)

6,5 (1x)

5 (1)

4 (1x)

Gemiddeld

6,5

6,4

Uit de bovenstaande tabel blijkt dat de Vwo-leerlingen TPRS een redelijke lesmethode vinden, die omschreven wordt als vernieuwend, informatief en apart. Ook is de methode makkelijk te volgen en vinden de leerlingen de verhalen te abstract.
Onze SPD heeft de enkele aanpassingen toegebracht aan haar lessen op basis van de opmerkingen (té lang en té overdreven), maar dit lijkt alleen maar averechts te hebben gewerkt bij de leerlingen. De leerlingen vinden de methode bij de eindenquête immers teveel van hetzelfde geworden.

De daling van het gemiddelde cijfer met 0,1 is hiervan een logisch gevolg.

Conclusie

Aan de hand van de bovenstaande onderzoeksvragen kunnen wij de Vavo-leerlingen (zowel die van de Havo als die van het Vwo) een redelijke methode vinden die goed te volgen is en de woorden- schat uitbreidt. De methode wordt beoordeeld met een ruime voldoende. Hierbij valt wel op dat alleen de Havoleerlingen liever deze methode zouden willen doen dan de traditionele methode, omdat zij deze methode vernieuwend en leerzaam vinden. De Vwo-leerlingen vinden de methode op hun beurt ook wel vernieuwend, maar ook te lang duren en de onderwerpen te abstract. Onze SPD heeft geprobeerd de methode te verbeteren, maar de aanmerkingen werden er niet minder op. Alleen het gebruiken van ‘normale’ verhalen werd door de Vwo-leerlingen als een positieve verandering ervaren. De Havoleerlingen vinden dit soort verhalen dan weer totaal niet interessant; zij willen leren aan de hand van fictieve verhalen. Hieruit kunnen wij concluderen dat een docent van tevoren goed in kaart dient te brengen wat de interesses van zijn leerlingen zijn, omdat de leerlingen anders niet geïnteresseerd in de lessen zijn.

12

4. Hoe ervaart de docent de lesmethode TPRS in vergelijking met de traditionele methode?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

  1. Wat vindt de docent van deze lesmethode?
  2. Wat vindt de docent van de traditionele methode?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst (gebundeld) beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Wat vindt de docent van deze lesmethode? / Wat vindt de docent van de traditionele methode?

Om antwoord te kunnen krijgen op deze twee waarneembare onderzoeksvragen, hebben wij onze SPD’ers – dé enige docenten die de TPRS-methode toepassen op onze stageschool – gevraagd wat zij vinden van de TPRS-methode in vergelijking met de traditionele methode. Wij hebben gevraagd of zij hun bevindingen voor ons op papier wilden zetten en hieronder treft u het eindresultaat aan.

Mijn mening over TPRS (Georgette Molenaar / 14 januari 2010):

“Ik vind dat TPRS een hele effectieve methode is, in vergelijking met de traditionele ietwat saaie me- thode.

Via een college van de AIM-groep (groep docenten die met de gebarentaalmethode werken in Neder- land) hoorde ik dat er een nieuwe methode in opkomst was. Dit was de TPRS-methode. Omdat deze methode erg interessant klonk, ben ik ook TPRS uit gaan proberen.

In het begin dacht ik dat het minder goed en minder leuk zou zijn dan de AIM-methode, maar ik ben tot de conclusie gekomen dat de leerlingen TPRS ook interessant en vernieuwend vinden.

Ik denk wel, na het zien van de enquêteresultaten van Lourens en Rob, dat de TPRS-methode ge- schikter is voor Vavo-leerlingen, omdat deze leerlingen al een zekere basiskennis hebben. Het is, in vergelijking met AIM, minder ‘kinderachtig’ voor Vwo-leerlingen. Al dien ik met mijn lesstof wel dicht bij de leerlingen te blijven.

Voordelen van TPRS zijn voor mij: het werkt snel (er komt veel vocabulaire en grammatica aan de orde) en de leerlingen leren beter luisteren naar gesproken Frans. Het is ook een onderhoudende methode en het verveelt niet snel.

Hét nadeel van TPRS vind ik: een docent(e) moet hard werken en tegelijkertijd op veel verschillende dingen letten.”

Mijn mening over TPRS (Inge van der Storm / 12 januari 2010):

“In september 2009 maakte ik kennis met TPRS via een workshop van Kirstin Plante en Iris Maas. Zij demonstreerden een les Russisch, en wat mij onmiddellijk de grote voordelen van deze methode leken waren de volgende:

  •   Leerlingen begrijpen wat je in de doeltaal zegt.
  •   Je hebt iets te zeggen.
  •   Je houdt de aandacht van de leerlingen vast doordat ze zelf meedoen met het verzinnen vaneen verhaal.
  •   Je herhaalt veel, waardoor bepaalde woorden en zinsconstructies erin slijpen.

13

Er leken ook nadelen aan verbonden:

  •   Leerlingen vinden het stom als je erg overdreven doet of rare gegevens aan het verhaaltoevoegt, laat staan als ze zelf moeten gaan dansen!
  •   De herhaling gaat vervelen.Het leek me zeker de moeite waard om uit te proberen bij mijn leerlingen van Horeca, bij de koks (ZWK niveau 3) en de Horeca Ondernemers/Managers. Dat was geen onverdeeld succes, en dat lag dan ook vooral aan de hierboven genoemde nadelen. Vooral de koks protesteerden erg: ze vonden het duidelijk stom als je een apart detail in het verhaal stopte. En sommigen zeiden dat het telkens hetzelfde was. Desondanks bleek uit de enquête van Rob en Lourens dat een en ander toch genuanceerder was: beginnende leerlingen waren helemaal niet zo negatief over TPRS, sommigen zelfs zeer positief, het waren de gevorderden die TPRS een onvoldoende gaven. (Een belangrijk detail: de klas bestond uit leerlingen met niveau 0 tot en met leerlingen met 3 of nog wel meer jaren Frans.)

    Deze ervaringen hebben ertoe geleid dat ik TPRS zeker zal blijven toepassen, maar dan wel op de volgende wijze:

  •   Bij een klas met verschillende niveaus zou deze klas het best gesplitst kunnen worden. Als dat niet kan, dan zouden de leerlingen misschien het best in de klas zo geplaatst moeten worden, dat voor mij duidelijk is wie gevorderd is en wie beginner (bijvoorbeeld links zitten de beginners, rechts de gevorderden). Dan kan ik van de ene helft van de klas meer en andere input vragen dan van de andere helft.
  •   Het te vertellen verhaal blijft tamelijk reëel, met heel af en toe een uitstapje naar vreemde details – geldbedragen en hoeveelheden bijvoorbeeld.
  •   Het te vertellen verhaal heeft te maken met het (toekomstige) beroep van de leerlingen.
  •   Het vertellen van het verhaal moet niet langer dan 20 minuten duren.En nog een paar puntjes waar ik aan wil werken:
  •   Ik wil graag TPRS op te nemen in mijn lesmethode, die ik ook al zelf ontwikkel (de traditionelemethode is namelijk niet toereikend genoeg voor mij → te saai voor leerlingen).
  •   Ik zou de woorden en hun vertaling telkens (van te voren) in een mooi tabel willen hebben, want schrijven op het bord is niet altijd zo overzichtelijk. Deze tabel kunnen ze dan ookterugzien in hun reader en digitaal leerarrangement. Nadelen van deze conclusies:
  •   Ik kan geen gebruik maken van het bestaande TPRS-materiaal!
  •   Ik moet voor iedere groep aparte verhalen maken, en misschien ook nog binnen die groepweer verhalen op verschillend niveau.
  •   Ik heb apparatuur nodig om de tabel waarin de vertaalde woorden staan weer te geven.
  •   Ik heb nog heel veel werk te doen!”Conclusie

    Aan de hand van de bovenstaande onderzoeksvragen kunnen wij concluderen dat onze SPD’ers TPRS een goede methode vinden om te gebruiken tijdens hun lessen gespreksvaardigheid. Deze methode prefereren zij boven de traditionele methode, die bestempeld wordt tot enigszins saai (en niet inno- vatief). Hoewel zij de TPRS-methode leuk vinden om uit te voeren, vinden zij wel dat het veel energie en tijd kost. Dit wordt door beide docenten gezien als een negatief element aan deze voor de rest prima methode. Daarom zijn wij onze SPD’ers te hulp geschoten en hebben wij materiaal ontwikkeld dat ze kunnen gebruiken tijdens hun lessen (zie bijlage 5).

14

5.

Hoe stel je het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

I. Welke manieren hebben wij gebruikt om het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast te stellen?

II. Welke manieren gebruiken docenten over het algemeen om het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast te stellen?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Welke manieren hebben wij gebruikt om het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast te stellen?

Meteen aan het begin van onze stageperiode hebben de verschillende niveaus van de Vavo- leerlingen in kaart proberen te brengen. We hebben ervoor gekozen om dit alleen bij deze leerlingen te doen en niet bij de leerlingen op het Mbo, omdat de vooruitgang bij de Vavo-leerlingen makkelijker te meten was. Zij hadden immers, in tegenstelling tot de leerlingen op het MBO, twee keer per week les en daarnaast waren ze regelmatig aanwezig tijdens de lessen.

Voor het bepalen van de niveaus hebben we eerst aan onze SPD’ers gevraagd of zij al resultaten had van de leerlingen (van hun vorige scholen). Deze hadden ze allebei niet en daarom hebben we zelf per leerling opgeschreven hoe goed ze waren op het gebied van gespreksvaardigheid Frans. Hierbij hebben we gewerkt aan de hand van het onderstaande model (dat we in het tweede jaar bij Vakdidactiek ontwikkeld hadden):

Aspect/Leerdoel

Beginner (1 punt)

Op weg (2 punten)

Topper (3 punten)

Uitspraak
(klanken / intonatie / klemtoon)

Leerling klinkt té Nederlands; Fransen begrijpen hem niet

Frans van de leerling klinkt redelijk; Fransen kunnen hem aardig volgen

Leerling heeft een goede Franse uitspraak; Fransen verstaan hem prima

Vloeiend Spreken (spreekgemak)

Leerling maakt te veel gebruik van losse woorden

Leerling probeert zinnen te maken; dat lukt soms

Leerling praat altijd in vlot lopende zinnen

Taalgebruik:

(inclusief vocabulairebeheersing, grammatica en gebruik compensatiestrategieën)

Leerling gebruikt te vaak Nederlandse woorden

Sommige woorden be- heerst de leerling goed, sommige niet

Leerling gebruikt alleen Franse woorden of geeft een goede omschrijving

Bij het inschalen van de niveaus hebben we met name gelet op de aspecten ‘Vloeiend Spreken’ en ‘Taalgebruik’, omdat leerlingen over het algemeen veel problemen hebben met het vormen van hele (vloeiend lopende) zinnen waarbij ze letten op hun woordgebruik.

Aan het eind van onze stageperiode hebben we nog een keer de niveaus van de leerlingen in- geschaald. Hiervoor hebben onze SPD de mondelinge toetsen van de leerlingen op laten nemen, omdat we niet zelf bij de mondelingen aanwezig mochten zijn. Vervolgens hebben we deze mondelingen teruggeluisterd en weer beoordeeld aan de hand van het hierboven afgebeelde schema. Daarna hebben wij vastgesteld of er wel dan wel niet sprake was van vooruitgang bij de leerlingen.

15

Welke manieren gebruiken docenten over het algemeen om het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen vast te stellen?

Onze SPD’ers hebben geprobeerd om aan het begin van het studiejaar de niveaus van de leerlingen in te schalen met behulp van (kleine) instaptoetsen. Op de Vavo is dit grotendeels gelukt, alleen op het Mbo is dit vanwege tijdgebrek niet helemaal gelukt. Daarom heeft onze SPD op het Mbo op- geschreven welke vooropleidingen de leerlingen hadden. Aan het einde van het studiejaar hebben onze SPD’ers de leerlingen een mondelinge toets afgenomen om hun vooruitgang te bepalen. In dit mondeling moesten de leerlingen zichzelf kunnen voorstellen alsmede (abstracte) dingen kunnen be- schrijven. Overigens wisten de leerlingen van tevoren waarop ze beoordeeld zouden worden.

We hebben daarnaast ook nog geïnformeerd hoe de stichting ‘TPRS Nederland’, dé stichting voor de TPRS-methode in Nederland, de niveaus van haar leerlingen inschaalt. Zij deelde ons mede dat de lessen bij de beginners op het begrijpen van ‘input’ gericht zijn. Er wordt dan ook alleen maar op het begrip getest, bijvoorbeeld door woorden te laten vertalen in de moedertaal of door in de moeder- taal te laten navertellen wat ze hebben gehoord. Hiervan is sprake gedurende het gehele eerste jaar. In een later stadium wordt de eigen ‘output’ van de leerlingen getest. Hiervoor worden diverse schema’s gebruikt, zoals het onderstaande schema:

Tenslotte hebben we nog gekeken op internet hoe de meeste docenten het niveau gespreks- vaardigheid Frans van de leerlingen vaststellen. Uit deze zoektocht kunnen we concluderen dat het gespreksassessment in combinatie met de zelf ingevulde descriptoren van het Europees Referentie- Kader (ERK / beschrijvingen van referentieniveaus van taalvaardigheid en richtlijnen voor de beoor- deling van de taalvaardigheid), ook gebruikt op onze eigen opleiding, de standaard is.

Het scriptieartikel ‘Het beoordelen van Spreek/Gespreksvaardigheid in de Moderne Vreemde talen in de bovenbouw’ (Luizanne R. Donata e.a.) bevestigt deze stelling: “Aan de hand van de eerste vraag van de docentenenquête (Welke manieren gebruikt u om spreek/gespreksvaardigheid te beoordelen?) bleek dat 57% van de geënquêteerde docenten gebruik maken van een zelfgemaakt beoordelingsformulier. Sommigen geven aan dat dit formulier in samenwerking met de hele vakgroep Moderne Vreemde Talen van de school is samengesteld. Niet alle geënquêteerden waren even specifiek, maar de meerderheid geeft aan dat er gelet wordt op de volgende punten / criteria: voorbereiding, uitspraak, klemtoon, intonatie, woordenschat, begrijpelijkheid, grammatica, vloeiendheid en creativiteit.” Overigens spreekt het scriptieartikel ook nog over de vele discussies die er gaande zijn over de beoordelingsformulieren. Aan de ene kant zijn de formulieren namelijk duidelijk voor de leerlingen (zij weten immers waarop en hoe ze beoordeeld zijn), maar aan de andere kant bestaat er veel onduidelijkheid over de invulling van de formulieren (de descriptoren van het ERK zijn door elke docent anders in te vullen).

16

Daarom adviseren de schrijvers van het artikel terecht dat er één beoordelingsformulier voor alle talensecties op een school zou moeten komen. Ook adviseren de schrijvers dat mondelinge toetsen af zouden moeten worden genomen met de aanwezigheid van twee docenten. Dit gebeurt nog niet op elke school namelijk.

Conclusie

Aan de hand van de bovenstaande onderzoeksvragen kunnen wij concluderen dat het niveau gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen over het algemeen wordt vastgesteld aan de hand van een gespreksassessment gecombineerd met de descriptoren van het ERK. Dit gespreksassessment wordt al gaande de rit dan wel later op basis van een opnamen beoordeeld op de volgende criteria: voorbereiding, uitspraak, klemtoon, intonatie, woordenschat, begrijpelijkheid, grammatica, vloeiend- heid en creativiteit. Als dit gespreksassessment aan het begin van het studiejaar plaatsvindt, dan wordt er gesproken over een zogenaamde instaptoets.

17

6. Wat is het rendement van de lesmethode TPRS voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

  1. Wat is de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?
  2. Wat is de eindsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst (gebundeld) beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Wat is de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen? / Wat is de eindsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?

Om het beschreven (positieve) effect van de TPRS-methode nog eens nader te onderzoeken, hebben wij zowel de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans (= begin stageperiode) als de eindsituatie (= mondelinge toets) nader bekeken. Hiervoor hebben wij de leerlingen in de klas beoordeeld op hun gespreksvaardigheid Frans aan de hand van het in deelvraag 5 afgedrukte schema (zie blz. 15), met een onderverdeling tussen de beginsituatie (= linkse kolom) en de eindsituatie (= rechtse kolom). Overigens hebben wij hieronder alleen maar onze beoordelingen van de ‘TPRS-leerlingen’ weer- gegeven die wij veelvuldig in de klas gezien hebben en van wie we wisten hoe het gesteld stond met hun gespreksvaardigheid Frans. Zie ook bijlage 6 voor de uitgebreide beschrijvingen van de ver- schillende niveaus gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen.

Havogroep (4 leerlingen):

Vwo-groep (5 leerlingen):

Naast de bovenstaande gegevens hebben we ook de beschikking gekregen over de uitslagen van de mondelinge toetsen bij de leerlingen (zie bijlage 7). Hieruit blijkt dat in totaal acht Havoleerlingen de TPRS-methode gevolgd hebben en twaalf leerlingen op het VWO. Slechts één leerling (op de Havo) hiervan heeft een onvoldoende gehaald!

Naam leerling

Aspect 1 : Uitspraak

Aspect 2 : Vloeiend Spreken

Aspect 3 : Taalgebruik

Sophie (eindcijfer 7,0)

3

3

3

3

2,5

3

Jasmin (eindcijfer 7,0)

2

2,5

2

2,5

2,5

3

Mark (eindcijfer 6,0)

1

1,5

1,5

2

1,5

2

Lynn (eindcijfer 4,5)

1

1,5

1,5

1,5

1,5

2

Naam leerling

Aspect 1 : Uitspraak

Aspect 2 : Vloeiend Spreken

Aspect 3 : Taalgebruik

Mariska (eindcijfer 7,0)

1,5

2

1,5

2

2

2

Mark (eindcijfer 5,0)

1

1,5

1,5

1,5

1,5

2

Eelco (eindcijfer 7,0)

1,5

2

2

2,5

2

2,5

Eva (eindcijfer 6,0)

1,5

2

2

2,5

1,5

2

Gieske (eindcijfer 7,5)

3

3

2,5

3

2,5

3

18

Conclusie

Uit de vorige gegevens blijkt dat TPRS een positief effect heeft op de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen. Cijfermatig scoren de leerlingen gemiddeld een 5,8 op de Havo en 7,0 op het Vwo. Slechts één leerling heeft een onvoldoende!
Als we kijken naar het feitelijke rendement van de methode, dan leren de leerlingen een betere uitspraak aan (doordat ze hun docent de goede Franse uitspraak horen gebruiken) en krijgen ze daarnaast ook de beschikking over een waar arsenaal aan ‘standaardwoorden’: woorden die veelvuldig in het Frans gebruikt worden om zaken te omschrijven dan wel zinnen aan elkaar te vinden (zoals il y a, parce que en car). Daarnaast leren de leerlingen de grammaticale structuren beter te gebruiken, omdat hun docent deze veelvuldig met ze behandeld. Tenslotte is een enkeling ook geïnteresseerder in de Franse taal geraakt door TPRS.

19

7. Wat is het rendement van de traditionele methode voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen?

Om tot de beantwoording van de bovenstaande deelvraag te komen, hebben wij de onderstaande waarneembare onderzoeksvragen geformuleerd:

  1. Wat is de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?
  2. Wat is de eindsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?

Deze onderzoeksvragen zullen wij eerst (gebundeld) beantwoorden, waarna we de geformuleerde antwoorden zullen bundelen tot een eindconclusie op de deelvraag.

Wat is de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen? / Wat is de eindsituatie gespreksvaardigheid Frans bij de leerlingen?

Om het effect van de traditionele methode eens nader te onderzoeken, hebben wij geprobeerd zowel de beginsituatie gespreksvaardigheid Frans (= begin stageperiode) als de eindsituatie (= mon- delinge toets) nader te bekijken. Helaas hadden wij zelf les op onze opleiding op het moment dat deze groep leerlingen les had. Wij hebben daarom dan ook aan onze SPD gevraagd of zij al resultaten had van de leerlingen (van hun vorige scholen). Deze had zij niet, maar ze kon ons wel verzekeren dat deze leerlingen een startniveau hadden dat vergelijkbaar was met de leerlingen die les kregen via de TPRS-methode. Op de Vavo zitten namelijk leerlingen die op de een of andere manier het vak (in dit geval Frans) niet af hebben gerond op hun middelbare school. Hierdoor zijn er verschillen tussen de leerlingen, maar kan een docent wel verwachten dat de meeste leerlingen de eindtermen behandeld hebben (en in enige mate in de praktijk kunnen brengen).

We hebben de resultaten van de leerlingen die de traditionele methode volgden dan ook vergeleken met die van de leerlingen die les kregen via TPRS (zie ook bijlage 7). Hieruit blijkt dat de ‘TPRS-leer- lingen’ hogere cijfers scoren dan de leerlingen van de traditionele methode: 5,8 gemiddeld tegenover 2,3 (Havo) en 7,0 tegenover 4,8 (Vwo). Er is dus klaarblijkelijk een groot verschil tussen de leerlingen die TPRS hebben gevolgd en de leerlingen die dit niet hebben gevolgd. Overigens dienen wij bij de resultaten wel op te merken dat de cijfers hier en daar wat gekleurd zijn, omdat enkele leerlingen het eindcijfer ‘1’ hebben gekregen als gevolg van het niet op komen dagen dan wel het niet kunnen tonen van de schoolpas.

Conclusie

Uit de vorige gegevens blijkt dat de traditionele methode een minder positief effect heeft op de ge- spreksvaardigheid Frans van de leerlingen dan TPRS. De cijfers liggen bij de traditionele methode immers veel lager! Dit terwijl de beginsituaties bij beide methodes nagenoeg gelijk ligt!
Uit onze begininventarisatie is gebleken dat vele leerlingen moeite hadden met het vormen van hele (vloeiend lopende) zinnen waarbij ze moesten letten op hun woordgebruik. Door TPRS verbeterde deze situatie (zie ook deelvraag 6; blz. 17/18). De traditionele methode helpt de leerlingen dus niet in het verder ontwikkelen alsmede het verbinden van verschillende zinnen. Voor een verdere kijk op het rendement van de traditionele methode dient er echter nog meer onderzoek plaats te vinden.

20

ANTWOORD OP DE HOOFDVRAAG

Is de nieuwe lesmethode TPRS effectiever voor de gespreksvaardigheid Frans van de leerlingen dan de traditionele methode?

Uit ons onderzoek is naar voren gekomen dat een les volgens de TPRS-methode (een les volgens de ‘3 stappen’ waarbij een docent een verhaal met zijn leerlingen vormt en leest) bij de door ons gevolgde klassen effectiever is dan een les volgens de traditionele methode (een les waarbij de leerlingen in tweetallen gestuurde gesprekken voeren). De cijfers van de schoolexamens gespreksvaardigheid Frans (zie ook bijlage 7) liggen zowel bij de Havo als het Vwo hoger bij de leerlingen die de lesmethode TPRS genoten hebben. Daarnaast tonen de door ons gemaakte diagnoses van de leerlingen aan dat de leerlingen door TPRS een grotere woordenschat alsmede meer basiskennis Frans hebben gekregen, waardoor ze nu zinnen kunnen vormen met één of meerdere voegwoorden en grammaticale constructies. Voorheen was dit door de traditionele methode nauwelijks mogelijk!

De TPRS-methode wordt ook positiever ervaren dan de traditionele methode: de Havoleerlingen vinden de methode vernieuwend en leerzaam, terwijl de docenten TPRS ook leuker vinden om uit te voeren. Dit had duidelijk effect op de lessen TPRS: zowel de (Havo) leerlingen als de docenten gingen met meer enthousiasme aan de slag met gespreksvaardigheid Frans. Dit levert vermoedelijk de hogere schoolexamencijfers bij de Havoleerlingen. Hier staan haaks de resultaten van de Vwo-leerlingen op: zij die TPRS gevolgd hebben scoren hoger dan zij die de traditionele methode gevolgd hebben. Dit terwijl de ‘TPRS-leerlingen’ aangeven de methode te lang vinden duren en de onderwerpen te abstract. Mogelijk dat deze leerlingen de methode onterecht niet serieus nemen?

Tenslotte willen we nog even kort onze eigen mening over de TPRS-methode geven. Wij vinden de methode allebei positief werken, omdat TPRS enorm dicht ligt bij de primaire taalverwerving. De leerlingen krijgen namelijk input van de Franse taal en dit slaan zij door de vele herhaling op in hun geheugen (net zolang totdat ze het helemaal doorhebben). Dit gebeurt nauwelijks bij de traditionele methode, waarbij ‘slechts’ gestuurde gesprekken tussen leerlingen gevoerd worden. Er is hierbij dus geen sprake van vrije input van de leerlingen alsmede van de docent. Hierdoor moet een leerling wel haast een fotografisch geheugen hebben om de basiskennis Frans goed op te slaan. Van onze hypothese (TPRS is effectiever dan de traditionele methode door de principes begrip, herhaling en belangstelling) is dan ook geen woord gelogen! We zouden echter wel een vervolgonderzoek aan willen bevelen om te kijken of de methode ook op grote schaal effect heeft. Daarnaast zou dit ver- volg onderzoek in kunnen gaan op de vraag op de TPRS-methode ook effectief is voor de schrijftaal in de vreemde taal van de leerlingen. Ze dienen immers het verhaal te volgen en ondertussen schrijven ze vele onbekende woorden op. Bij het lezen van de verhalen worden deze onbekende woorden weer benadrukt.

21

REFLECTIE

Nu het moment daar is om terug te kijken naar het door ons geleverde werk, kunnen we niet anders dan tevreden zijn. De samenwerking tussen ons liep namelijk vanaf dag één al goed en we hebben daarom dan ook geen (nare) meningsverschillen gehad! Onze SPD’ers waren het hier ook mee eens en ze vonden daarnaast ook dat we goed en fijn met hen hadden samengewerkt. Het zal u dan ook niet verbazen dat onze 360° feedback héél erg positief was.

Daarnaast was het goed dat we al vanaf dag één van onze IBO-stage met ons onderzoek aan de gang gingen. Dit hield in het observeren van de leerlingen en het maken van de startdiagnoses (we wisten namelijk eerst nog helemaal niks van TPRS af!), waarna we aan de slag konden gaan met het opstellen van een activiteitenplan. We hebben ons netjes elke week aan dit plan gehouden en we kregen hierbij de volledige medewerking van onze stageschool (Koning Willem I College). Uiteraard waren wij hier enorm blij mee. Twee punten die op dit vlak mogelijk beter hadden gekund: het af- ronden van dit onderzoeksverslag liet langer op zich wachten dan verwacht door de vele hoeveel- heid werk van onze eigen opleiding en de samenwerking met één van onze SPD’ers werd er naarmate de stage duurde niet beter op.

De kenniskring heeft ons ook geholpen bij het samenstellen van dit onderzoeksverslag. Wij zijn door de colleges van de kenniskring immers zeer kritisch naar ons onderzoek gaan kijken en daarom hebben we ons 10-stappenplan dan ook al snel aangepast. Deze bevatte namelijk te veel onduidelijk- heden: onze hoofdvraag was niet concreet genoeg en onze deelvragen waren eerder waarneembare onderzoeksvragen. Toen deze onduidelijkheden waren weggenomen, konden we ons onderzoek ver- volgen. Overigens hebben we inmiddels dit onderzoeksverslag al in de vorm van een presentatie voorgelegd aan de leden van de kenniskring. Zij waren erg te spreken over de duidelijkheid van onze resultaten. Het kritische kijken naar ons 10-stappenplan heeft dus gewerkt!

Overigens doet de uitslag van ons onderzoek niet onze wenkbrauwen fronzen. Wij waren namelijk zelf al meteen enthousiast over de TPRS-methode en wij hadden hierdoor dan ook de indruk dat deze methode effectiever zou zijn dan de traditionele methode. Toen alle resultaten eenmaal binnen waren werd ons idee alleen maar ondersteund: de lesmethode TPRS werkt!

22

BRONVERMELDING

Bij onze speurtocht naar informatie over de lesmethode TPRS hebben we van de volgende bronnen gebruik gemaakt:

* Schriftelijke media:

  • –  artikel ‘Het beoordelen van Spreek/Gespreksvaardigheid in de Modernde Vreemde Talen in debovenbouw’ (2009 PGO IVLOS / geschreven door: Luizanne R. Donata, Riaina E. Haynes, Jean R. B. Laurence en

    Yourandell L. C. Provence);

  • –  boek ‘Fluency through TPR Storytelling’ (2008 5e druk Blaine Ray Workshops & Command Performance LanguageInstitute / geschreven door: Blaine Ray & Contee Seely);

* Digitale media:

  • –  http://en.wikipedia.org/wiki/Language_acquisition_device (2010 Wikipedia, the Free Encylopedia / gemaakt door: Wikipedia contributors);
  • –  http://www.blaineraytprs.com/ (2006-2010 Blaine Ray TPRS / gemaakt door: AlphaGeek Web Design);
  • –  http://www.teachforjune.com/resources/ (2007-2010 teachfurjune.com / gemaakt door: Scott Benedict);
  • –  http://www.tprs.nl/ (2010 webmaster@tprs.nl / maker onbekend);
  • –  http://www.tprsnederland.com/tprstorytelling/index.php (2009 TPRS Nederland VOF / gemaakt door: Fred Kamer);

* Personen:

  • –  Georgette Molenaar (docent Frans Vavo) en Inge van der Storm (docent Frans Mbo), docenten Frans op het Koning Willem I College te Den Bosch;
  • –  Kirstin Plante (TPRS Nederland);
  • –  Vavo-leerlingen (Havo én Vwo) op het Koning Willem I College te Den Bosch.

23

Bijlage 6 : Beschrijvingen niveaus gespreksvaardigheid Frans (1) Havo-groep (4 leerlingen):

Sophie → eindcijfer 7,0 (21 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Ze heeft een Franse moeder en dit is dan ook te merken aan haar taalbeheersing Frans, deze is redelijk tot (zeer) goed! Ze heeft soms alleen wat moeilijkheden in het omschrijven van zaken. Haar voegwoorden zijn goed en de zinnen die ze maakt hebben wij weinig op aan te merken.

Ze spreekt haast als een native speaker: goede uitspraak, goed gebruik van grammatica en een goed tempo. Daarnaast omschrijft ze de zaken ook goed in het Frans. Woorden als “il y a” / “parce que”/ “alors” komen vaak aanbod [Overigens vinden wij het eind- cijfer 7,0 aan de lage kant; 8,0 / 8,5 was beter geweest].

Jasmin → eindcijfer 7,0 (21 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Ze heeft een goede taalbeheersing Frans: ze weet al veel woorden en ze kan ook zelf zinnen maken. Wel heeft ze soms enige problemen met het omschrijven van zaken. Wat ons is opgevallen is dat ze bijna geen gebruik maakt van voegwoorden.

Hoewel ze redelijk vaak “euh” zegt, is haar taalbeheersing Frans goed. Ze maakt weinig tot geen grammaticale fouten en haar omschrijvingen zijn erg duidelijk en goed. Er is een duidelijk verschil met haar startdiagnose. Ze gebruikt veel vaker voegwoorden als “parce que” / “car” etc. [Overigens vinden wij het eindcijfer 7,0 goed becijferd].

Mark → eindcijfer 6,0 (20 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Hij oogt enigszins ongeïnspireerd en hij maakt dan ook veel fouten. Hij kan wel zinnen vormen, maar zijn uitspraak is niet altijd om over naar huis te schrijven. Daarnaast komt hij niet altijd op de woorden in het Frans.

Hij oogt geïnteresseerder en zijn mondeling gaat dan ook redelijk. Hij produceert redelijke zinnen, al verward hij het Frans soms met het Engels. Er vallen veel stiltes. De standaardwoorden als “il y a” / “c’est” worden vaak gebruikt [Overigens vinden wij het eind- cijfer 6,0 aan de hoge kant; 5,5 was beter geweest].

Lynn → eindcijfer 4,5 (18 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Ze maakt veel fouten tegen het Frans, maar ze kan wel zinnen vormen. Dit zijn echter wel flarden woorden in plaats van zinnen met standaard- woorden.

Ze maakt veel fouten tegen het Frans en ze neemt veel pauzes in haar zinnen. Ze gebruikt echter wel veel meer standaardwoorden. “Il y a” gebruikt ze het vaakst [Overigens vinden wij het eindcijfer 4,5 aan de hoge kant; 3,0 / 3,5 was beter geweest].

24

Beschrijvingen niveaus gespreksvaardigheid Frans (2) Vwo-groep (5 leerlingen):

Mariska → eindcijfer 7,0 (21 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Ze probeert altijd wel redelijk haar best te doen, maar ze lacht altijd meer dan dat ze echt praat. Hierbij komen er slechts maar lukraak wat woorden uit in plaats van echte zinnen. Volgens ons beheerst ze de standaarduitdrukkingen en –zinnen niet en daarom lacht ze meer.

Ze probeert meer haar best te doen en ze is veelvuldig aan het woord tijdens haar mondeling. Hierbij komen de standaardwoorden (“parce que” / “alors” / “c’est” / “il y a” / “mais” etc.) veel aan bod. Ze maakt echte zinnen i.p.v. lukraak woorden op te noemen [Overigens vinden wij het eindcijfer 7,0 aan de hoge kant; 6,0 / 6,5 was beter geweest].

Mark → eindcijfer 5,0 (21 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Hij probeert goed zijn best te doen en hij kan aardig goed zinnen vormen. Soms zoekt hij wat naar woorden, maar over het algemeen is het begrijpbaar wat hij zegt.

Hij probeert weer goed zijn best te doen en hij kan aardig goed zinnen vormen. Hij zoekt nog wel wat naar woorden, maar dit is al veel minder dan bij de beginsituatie [Overigens vinden wij het eindcijfer 5,0 goed becijferd].

Eelco → eindcijfer 7,0 (20 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Hij kan goed zinnen vormen, al gooit hij er soms wel een andere taal doorheen. Zinnen zijn kort en bevatten geen voegwoorden. Daarnaast heeft hij een redelijke uitspraak en kan hij redelijk zaken om- schrijven.

Hij kan veel en goede zinnen vormen. Hoewel er soms wel wat verduidelijking in het Nederlands nodig is, weet hij zich goed te redden en kan hij zaken goed omschrijven. Het is duidelijk dat hij voegwoorden gebruikt, al is het wel voornamelijk alleen “parce que” [Overigens vinden wij het eindcijfer 7,0 goed becijferd].

Eva → eindcijfer 6,0 (18 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Ze kan redelijk goed zinnen vormen (al is haar grammatica niet altijd even sterk), al komt er soms een Italiaanse tongval doorheen. Daarnaast gebruikt ze nauwelijks standaardwoorden in haar zinnen.

Ze heeft een goede beheersing van de grammatica, maar ze weet wel lastig omschrijvingen te geven van zaken. Tenslotte gebruikt ze veel standaardwoorden als “alors”/ “c’est” [Overigens vinden wij het eind- cijfer 6,0 aan de lage kant; 7,0 was beter geweest].

Gieske → eindcijfer 7,5 (18 januari jl.)

Vooraf (= beginsituatie)

Na (= eindsituatie)

Haar taalbeheersing Frans is redelijk tot goed te noemen: ze kan goed zinnen vormen, al gebruikt ze amper standaardwoorden. Daarnaast is haar grammatica goed.

Ze is goed in haar taalbeheersing Frans en daarnaast vormt ze goed zinnen mét standaardwoorden voornamelijk “il y a” / “parce que” / “alors” / “car” [Overigens vinden wij het eindcijfer 7,5 goed becijferd].

25

Bijlage 7 : Uitslagen schoolexamens gespreksvaardigheid Frans (1) Havo-groep (12 januari 2010):

Volgnummer

Naam leerling

Cijfer

TPRS2

TM3

1

Besma

3,5

X

2

Seher

1,0

X

3

Sarai

1,0

X

4

Sophie

7,0

X

5

Domien

1,0

X

6

Jasmin

7,0

X

7

Fairouz

5,5

X

8

Peghah

5,0

X

9

Michel

8,0

X

10

Nick

6,0

X

11

Miguel

1,0

X

12

Rahfana

1,0

X

13

Mark

6,0

X

14

Jean Luc

1,0

X

15

Melissa

5,5

X

16

Lynn

4,5

X

Totaal

16 leerlingen

64 (gemiddeld: 4,0)

7 leerlingen (1 onvold.)

9 leerlingen (8 onvold.)

Gemiddeld: 5,8

Gemiddeld: 2,3

2 Teaching Proficiency through Reading and Storytelling 3 Traditionele Methode

26

Uitslagen schoolexamens gespreksvaardigheid Frans (2) Vwo-groep (18 – 21 januari 2010):

Volgnummer

Naam leerling

Cijfer

TPRS4

TM5

1

Mark

5,5

X

2

Eva

6,0

X

3

Marleen

5,5

X

4

Mariska

7,0

X

5

Christine

7,0

X

6

Sandra

6,5

X

7

Chandra

7,0

X

8

Gieske

7,5

X

9

Lipika

7,5

X

10

Roxanne

7,0

X

11

Ali

6,0

X

12

Charon

6,5

X

13

Elhadj

9,5

X

14

Eelco

7,0

X

15

Michelle

6,0

X

16

Gustaaf

1,0

X

Totaal

16 leerlingen

102,5 (gemiddeld: 6,4)

12 leerlingen (0 onvold.)

4 leerlingen (1 onvold.)

Gemiddeld: 7,0

Gemiddeld: 4,8

4 Teaching Proficiency through Reading and Storytelling 5 Traditionele methode

27