MÁSTER UNIVERSITARIO EN LENGUA Y CULTURA ESPANOLAS

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

MÁSTER UNIVERSITARIO
EN LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

Una evolución de T.P.R.S.
Marti Donald Sievek

Salamanca, 2009

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Índice:

1. Introducción : ¿De qué se trata la memoria y por qué es necesaria?……………..4
2. Explicación de TPRS, el trabajo de Blaine Ray : Los defectos con el plan deRay……………………………………………………………………………..6
   1. 2.1 La historia de TPRS y el trabajo de Blaine Ray……………………6
   2. 2.2 El método de TPRS………………………………………………10
   3. 2.3 Los defectos del trabajo de Blaine Ray………………………….14
3. La presentación de la evolución de TPRS por Marti D. Sievek………………18
   1. 3.1 Presentación de Marti Sievek…………………………………….18
   2. 3.2 El Plan de instrucción de Marti Sievek……………………………21
      1. 3.2a Primer año de instrucción……………………………….22
      2. 3.2b Segundo año de instrucción……………………………..43
4. La explicación de los estándares nacionales del Departamento de Educaciónde los Estados Unidos………………………………………………………..55
5. Evaluación del trabajo de Sievek en vista de los estándares nacionales…….58
   1. 5.1 Explicación………………………………………………………58
   2. 5.2 Primer tema investigado : El restaurante ¿elegante?……………..58
   3. 5.3 Segundo tema investigado : El carro de la familia……………..62
6. Conclusión…………………………………………………………………..66
7. Bibliografía………………………………………………………………….67
8. Anexo 1 : Lista de palabras para T.P.R. que sugiere Blaine Ray……………69
9. Anexo 2 : Ejemplos de actividades, pruebas y ejercicios para El restaurante¿elegante?…………………………………………………………………………………………..71

10. Anexo 3 : Ejemplos de actividades, pruebas y ejercicios para El carro de la

familia…………………………………………………………………………………………………86

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1. Introducción : ¿De qué se trata la memoria y por qué es necesaria?

Cualquier maestro de español, si tuviera la oportunidad, diría que inmersión es y siempre será el mejor método disponible para aprender el idioma (Ray, 2008). Y si fuera posible, los maestros de los Estados Unidos, llevarían a los estudiantes a otros países donde se habla español para vivir con hispanohablantes y experimentar la vida de la gente allá. Sin embargo, se sabe que este sueño jamás se realizará para la gran mayoría de los estudiantes de las escuelas a causa de la cuestión de dinero, el miedo de los padres o debido a la deficiencia en la comprensión de esta necesidad de los padres. Pero, se queda un problema: la gran mayoría de los estudiantes estadounidenses secundarios que quieren aprender el español y comunicarse bien con el idioma no tienen acceso al tiempo suficiente para poder adquirirlo.

Entonces, ¿por qué no se presenta más consistentemente la instrucción del idioma utilizando puramente español y por funciones de comunicación en vez de exclusivamente por un sistema de reglas y esquemas de un lenguaje que no les sirven para conversar con fluidez? ¿Por qué se presenta sólo la gramática del idioma con el sin fin de explicaciones en inglés esperando que los alumnos puedan conjugar los verbos bien, especialmente a los niveles básicos, pero no creando situaciones en que los pueden usar en conversación?

Los maestros de español necesitan un plan y método de instrucción que utilice más eficientemente el tiempo de cada clase. Necesitan una manera de enseñar en que los estudiantes se vayan hablando y preparados para comunicarse. Profesores buenos siempre buscan el mejor método de presentar información a sus estudiantes. Quieren que los estudiantes tengan éxito en la clase y que este éxito y las habilidades que vienen con él duren para siempre. En las páginas siguientes ofreceré mi plan de instrucción por los primeros dos años de enseñanza del idioma español que creo

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contiene todos los elementos necesarios para tratar no sólo los estándares nacionales de los E.E.U.U. o todos los requisitos de escuelas norteamericanas sino también que cautiva los intereses y las inteligencias de la mayoría de los estudiantes norteamericanos.

Antes de empezar, es necesario comunicar que no inventé el base del método de que voy a hablar. Primero adopté el método de otra persona. Lo evalué, lo manejé, lo cambié y la culminación de este trabajo es lo que presentaré. Primero celebro el trabajo de Blaine Ray.

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2. Explicación de TPRS, el trabajo de Blaine Ray : Los problemas con el plan de Ray

2.1 La historia de TPRS y el trabajo de Blaine Ray:

Al principio de los años noventa un hombre llamado Blaine Ray inventó y empezó a practicar un método que tenía (y todavía tiene) mucho éxito en su salón de clase que se llama TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling [en inglés] o La enseñanza de competencia/aptitud por leer y relatar cuentos [en español]). Este método se trata de la necesitad de tener horas de tiempo plantado en el idioma estudiado; escuchando y experimentando con él para adquirirlo en vez de aprender hacer las matemáticas con los usos gramáticos del lenguaje (Ray, 2006). Aunque estas reglas sean útiles, no pueden dar las alas al poder de hablar con fluidez (Krashen, 1998) y esto es la meta que tiene la mayoría de los maestros de otros idiomas para el estudiante.

Según Ray, el uso y comprensión del idioma puro y real son los elementos más importantes para poder comunicar en otro país, cultura o con los hispanohablantes que viven aquí en los Estados Unidos (Ray 2008). Tiempo dedicado “en” el idioma comunicativo en vez de tiempo dedicado al repaso de las reglas (normalmente en inglés) es el mecanismo por cual se puede enseñar esta habilidad de poder comunicarse sin atrasarse por ecuaciones lingüísticas.

Desde su comienzo, Blaine Ray ha visto su programa crecer a los niveles más altos del universo profesional de enseñanza del idioma extranjero. Se usa en todas partes del los EEUU y en muchas partes del mundo. Muchos profesores y maestros de estudiantes de todas edades han modificado su manera tradicional de enseñar según las páginas de un texto lleno de normas por este método de comunicación auténtica y entrada comprensible. Muchos estudiantes (niños, jóvenes y adultos iguales) han

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aprendido hablar de verdad y leer efectivamente de mejor manera que habían pensado posible en tales cortos períodos de tiempo a través de esta metodología (Ray, 2008).

La mayoría de una colección de estudiantes de Blaine Ray después de haber estudiado por sólo dos años utilizando TPRS en la clase sacaron las notas más buenas posibles en el examen nacional de AP (nivel universitario) (Ray, 2008). Dado que era un grupo de estudiantes avanzados, inteligentes y los que querían mucho estudiar el español y saberlo bien. Todavía, poder obtener tal nota en un examen tan difícil no es algo que se pueda hacer sin el uso de una manera de enseñar muy segura y que asegura que lleguen los conceptos a los estudiante sin confusión.

Como mencionado, el método fue creado por Blaine Ray en los 1990′ s. Hay profesores por todo el mundo intentando este método de enseñanza con más éxito que lo que han tenido con cualquier otro. “El hablar sale de la lengua de una manera natural,” dice Sandy Balerio, una maestra de Montrose, CO. Ella ha usado TPRS por los últimos doce años. “Cuándo empecé a enseñar con los métodos de Ray empecé a pensar qué no había hecho nada bueno para mis estudiantes durante los años anteriores.” (Balerio, Evans y Gregory, 2008).

Con TPRS se puede utilizar el texto existente y así muchos profesores están descubriendo que pueden enseñar lengua holística sin tener que enseñar reglas de la gramática (Ray 2006). La precisión gramatical se enseña pero no de la manera tradicional con conjugaciones del verbo. La lengua (y la gramática igual) se aprende por entender mensajes en la lengua objetivo. Eso significa que la lengua está capturada a través de entrada comprensible. Se necesita asegurar que la clase sea totalmente comprensible. También los mensajes deben ser repetidos e interesantes (Gross, 2004). El maestro enseña a la clase una historia interesante que inventa

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mientras hace a los estudiantes preguntas repetidas. Antes de enseñar una historia o aún de decir una oración en la lengua objetivo se necesita establecer el significado (Baird, 2004, Ray, 2006). Se hace por la traducción o un gesto. Se utiliza principalmente la traducción porque que la mayoría de los gestos pueden tener interpretaciones múltiples y por lo tanto el significado no está claro. Con la traducción, los estudiantes entienden el significado de las palabras que son enseñadas. Siempre que se utilice una frase nueva o palabras que no entiendan los estudiantes, es necesario establecer el significado otra vez. Generalmente por la traducción escrita en la pizarra.

Después de establecer el significado de todos los mensajes, los estudiantes están listos para la narración. Aquí se utiliza los mensajes / frases objetivos que están en la pizarra para pedir una historia. Cada cuento empieza con un problema. Un muchacho/una muchacha necesita o quiere algo. El maestro hace preguntas usando las frases. Si la frase es “quiere tener,” el maestro hace preguntas usando estas dos palabras. Por ejemplo, ¿El muchacho quiere tener un elefante? (Los estudiantes responden “sí” o “no.” El profesor dice que tiene razón, el muchacho quiere tener un elefante.) Con esto el primer detalle se establece y se puede pedir más información porque los estudiantes ya saben que quiere tener el chico. El maestro continúa, ¿El muchacho quiere tener un elefante o un gorila? ¿El muchacho quiere tener un gorila? ¿El muchacho quiere tener un elefante? ¿Quién quiere tiene un elefante? ¿Qué quiere tener el muchacho ? ¿El muchacho quiere tener un elefante? (Se ve evidentemente el número de repeticiones.) Con esta última pregunta se termina el círculo. Esta técnica deja gran éxito conseguir repeticiones. Cada nuevo detalle añade nuevo interés a la historia y más información. Según Ray una historia básica tiene tres localizaciones. Él dice que todo comienza en la primera localización y allí se establece el problema.

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Se añade otro carácter, otros detalles, más problemas y él/ellos necesitan ir a los otros lugares para resolver el problema. Si el muchacho quiere un tigre, se puede pedir detalles acerca del tigre. ¿De dónde quiere tener el tigre? ¿Quiere tener un tigre grande o pequeño? ¿Quiere tener un tigre blanco o anaranjado? ¿El muchacho quiere tener un tigre de Kenia o de Chile? ¿El muchacho quiere tener un pequeño tigre plástico o un tigre amarillo grande? Se podría también tener una muchacha que quiere tener un pequeño gorila plástico de Tokio. En sus preguntas a la clase se puede diferenciar del muchacho a la muchacha. ¿Quién quiere tener un gorila? ¿Qué quiere tener la muchacha? ¿Qué quiere tener el muchacho? ¿Quién quiere tener un tigre? Todas estas preguntas establecen los detalles sobre la historia. Después de haber establecido muchos detalles de la historia, los protagonistas van a la segunda localización. Según Ray, otra vez, allí intentan solucionar el problema pero nunca se resuelve. Finalmente la historia se moverá a la tercera localización en donde se soluciona el problema y en fin, la historia. Después los estudiantes pueden traducir y discutir las mini-historias o las lecturas extendidas que también repiten el vocabulario estudiado (Ray 2006). Estas historias se encuentran en los libros, videos y otros materiales desarrollados por Blaine Ray. Hay también guía de profesor para las Mini-historias y lecturas extendidas.

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2.2 El método de TPRS:

Preliminar (antes de empezar):

TPR. TPR Significa respuesta física total. La instrucción empieza con una lista predeterminada de palabras que se enseñan en la forma de la tercera persona singular del verbo (o el mandato singular de la segunda persona). Los estudiantes siguen el ejemplo del instructor por hacer acciones apropiadas para cada palabra que dice (Ray 2008). Por ejemplo, corre indicia que la maestra quiere que corran los alumnos o toca indica que quiere que toquen algo, normalmente mencionado. Esta lista “pre-cuentos” es muy importante para establecer un base de vocabulario que prepara a los estudiantes para las historias. Blaine ha establecido una lista de palabras TPR que recomienda sin embargo la mayoría de los maestros que usan TPRS han desarrollado las listas más útiles para sus programas. (Anexo 1 tiene la lista completa de palabras TPR de Ray.)

Cómo relatar un cuento:

Después de pasar suficiente tiempo con las palabras de TPR. La maestra empieza la instrucción del vocabulario y las estructuras auténticas por la narración de cuentos. Susan Gross, Blaine Ray, Joe Nielsen y Jason Fritze Ofrecen el método siguiente para empezar:
1. La maestra selecciona el vocabulario/el mensaje y la estructura que va a trabajar en la clase y lo escribe en la pizarra normalmente con la definición en inglés también:

por ejemplo: le gusta = he/she likes, quiere tener = he/she wants to have, no tiene = he/she doesn’t have o va a = he/she goes to

2. La maestra trabaja el vocabulario y las estructuras con los estudiantes por gestos, acciones, canciones, asociaciones, y preguntas personales:

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*por ejemplo un gesto que representa le gusta puede ser envolver las manos y ponerlas en el pecho para representar gusto para algo / alguien, se puede preguntar a los estudiantes si a alguien le gusta algo si hay información general de todos o antes de la clase se puede darles objetos que al preguntarles representan que les gusta lo que tienen. La maestra también puede preguntarles si tienen mascotas o carros o dinero. Es mejor que usen cognados al principio según Ray porque es necesario que los estudiantes se enfoquen exclusivamente en el vocabulario nuevo.

3. La maestra pregunta el cuento (Baird, 2004) pidiendo información a los estudiantes y la clase responde con los detalles y la información necesaria, por ejemplo:

Maestra: ¿Qué le gusta al chico clase? Maestra: ¿Le gusta pizza o le gusta chocolate?

Clase: Le gusta chocolate.

Maestra: ¿Al chico le gusta chocolate?

Clase: Sí.

Maestra: ¿Al chico le gusta pizza?

Clase: No.

Maestra: ¿Al chico le gusta pizza o chocolate?

Clase: Le gusta chocolate.

Maestra: ¿Qué le gusta al chico?

Clase: Le gusta chocolate.

Maestra: ¿A quién le gusta el chocolate?

Clase: Al chico.

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En poco tiempo se repite la frase indicada diez veces y los estudiantes la habrán entendido cada vez. Además no se ha añadido ningún detalle todavía. Se puede hacer de la manera siguiente:

¿Al chico le gusta chocolate de Hershey’s o chocolate de Cadbury?

Clase: Hershy’s

¿Al chico le gusta el chocolate de Hershy’s?

Clase: Sí.

¿Al chico le gusta el chocolate de Cadbury?

Clase: No.

¿Al chico le gusta mucho el chocolate de Hershy’s?

Las preguntas siguen de modo similar y los estudiantes contestan sabiendo completamente lo que dice la maestra. Ella añade otros detalles cuando es necesario repetir la estructura/el vocabulario otra vez para garantizar que los estudiantes entiendan y que comprendan la palabra / la frase estudiada.

Después de haber repetido la primera frase bastante veces (Ray y Gross recomiendan entre sesenta y cinco y setenta y cinco veces cada vez que se presenta vocabulario nuevo (Ray 2006, Gross 2004)) la maestra avanza a la segunda frase, en este caso quiere tener. La maestra sigue preguntando a los estudiantes si el chico quiere tener chocolate de Target, Wal-Mart, Eroski, Carrefour o de otras tiendas que conocen los estudiantes. Ellos van decidiendo los detalles otra vez. Si deciden que el chico va a una de las tiendas mencionadas para conseguir el chocolate (la segunda localización) la tienda en cuestión no lo tendrá. Por eso el carácter irá a otra tienda (la tercera localización) que lo tiene para resolver el problema original. Por este proceso la maestra continúa repetirse utilizando el vocabulario y las frases que quiere enseñar

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a la clase. Si ella decide que necesita repetir más una de las frases porque ve que los alumnos no la tienen, ella puede añadir otra localización u otra problema en el medio del cuento para aprovecharse de la oportunidad de reciclar la expresión por más preguntas (Baird, 2004) y los estudiantes nunca saben la diferencia. Si el cuento es interesante y si la maestra lo relata de manera interesante, los estudiantes dejan de prestar atención al vocabulario o estructura de la lección porque quieren averiguar lo que va a pasar con el chico que quiere tener el chocolate y como va a lograr su meta (Nielsen, 2005). Este elemento es lo más importante según Susan Gross. “Es necesario que los estudiantes crean lo que dice el profesor,” dice.

<<Después de que el chico tenga su chocolate los estudiantes estarán satisfechos y sin saberlo habrán adquirido las frases en la pizarra. Las habrán cometido a la memoria de largo plazo para recordar en el futuro. Normalmente les sorprende cuanto recuerdan.>>

Además de relatar el cuento en la clase es, después de haber establecido los detalles, es buena idea tener unos estudiantes valientes actuar el cuento “en vivo” enfrente de la clase (también es útil para que practiquen unas conversaciones interpersonales entre ellos mientras actúan) (Neilsen, 2005). Es decir que mientras la maestra relata y pregunta el cuento unos alumnos van de una tienda a otra buscando el chocolate, conociendo a los empleados, hablando con ellos, pidiendo chocolate, haciendo exageraciones de lo que está pasando y entreteniendo a los otros estudiantes de la clase.

Esta idea de enseñar vocabulario y estructura por decir cuentos es parecido a la manera en que historias han sido relatados por siglos. Por eso el método de Ray ha tenido tanto éxito porque es un método que funciona. Presenta lenguaje auténtica en

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situaciones reales. Los estudiantes se relacionan con los cuentos y resulta que aprenden más.

Dicho eso, necesito expresar que creo que hay boquetes en los métodos de Ray. Él ha hecho un trabajo magnífico y ha mejorado el mundo de la enseñanza del segundo idioma, pero su plan no queda sin errores ni áreas que se necesitan arreglar. Consecuentemente escribo esta memoria sobre mi plan de instrucción de TPRS modificado y evaluado en vista de los estándares nacionales de los E.E.U.U.

2.3 Los defectos del trabajo de Ray:

2.3a : La gramática = algo necesaria pero no solo donde causa problemas de comunicación.
Blaine Ray dice que de la gran mayoría de los programas de instrucción del

segundo idioma en escuelas norteamericanas muy pocos estudiantes pueden hablar y comprender lengua hablada o leer y escribir con fluidez (2008, entrevista). Dice también que casi todos los estudiantes de las High Schools secundarias, de las escuelas secundarias y de las escuelas primarias que utilizan TPRS pueden “hacer realmente estas cosas.” (Ray, 2006). Con estas dos declaraciones estoy de acuerdo. Sin embargo él insiste que es posible sin enseñar la gramática. La verdad es que sin la explicación gramatical adecuada, los estudiantes no pueden lograr el nivel más alto de comunicación dentro del poco tiempo que están en las aulas. Según Monique Gregory, maestra de Francés de Montrose High School en Montrose, CO (una escuela que utiliza exclusivamente los métodos de TPRS para instruir otros idiomas y que tiene mucho éxito con la fluidez de sus estudiantes) los estudiantes pueden hablar, leer, comprender y escribir bien en el otro idioma a causa del método pero tienen mucha confusión en cuanto a como manejar el lenguaje gramaticalmente. “Hacen

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muchos errores, mucho errores cuando escriben y hablan en la primera y segunda personas.”

Según Ray, resulta este logro porque en TPRS (tradicional, el de Blaine Ray) no se abriga nunca la gramática ni se ofrece explicación de ella. El profesor habla siempre suavemente, normal, y fluido. El profesor utiliza oraciones simples y cortas, pero siempre correctas (Ray, 2006).

<<La gramática se enseña de la misma manera que el vocabulario. La meta es el significado. Es repetido y comprensible. Por lo tanto será traducida para el significado y cualquier explicación debe durar no más de 30 segundos.>>

En TPRS tradicional se cree que el conocimiento de la regla gramatical no es necesario, solo la traducción a la lengua materna; incluso en los niveles más altos.

En contraste lo que han encontrado muchos profesores de Colorado, Minnesota, Arizona, Washington, Carolina Sur, Florida y otros estados es que la mayoría de los estudiantes no pueden usar correctamente los verbos en sus propios tiempos verbales o desde la perspectiva verbal apropiada. Gregory dice que las reglas gramaticales son esenciales para tener el beneficio máximo del método. Ella y sus colegas indican que los estudiantes de las escuelas secundarias ya han estudiado la gramática en su propia lengua y por esta razón, no tienen miedo de las reglas. Los alumnos de Montrose High School mostraban mucha dificultad con el conocimiento de los cambios necesarios de los verbos y resultaba que impedía su habilidad de comunicarse en el idioma extranjero.

<<No les gusta tanto (la idea de aprender la gramática en comparación a la diversión de solo relatar cuentos) pero entienden les ayuda poder hablar y escribir con más precisión más temprano.>>

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dice Russell Evans, otro maestro de Montrose High School. Además, la evolución de TPRS incluye la enseñanza detallada de la

concordancia entres los sustantivos y los adjetivos. Ray la menciona pero no la requiere (Ray 2006). Cree que no impide la comunicación y por lo tanto no debe ser evaluado. La verdad es que la diferencia entre el chico alta o la chica guapo puede ser muy confusa. Es necesario que los estudiantes vean y que puedan producir estos puntos importantes de la comunicación del lenguaje.

Yo creo que la introducción de la gramática al principio de la instrucción es necesaria para el éxito de los estudiantes poder comunicarse sin confusión.

2.3b : La conjugación de verbos = la evolución de TPRS empieza introduciendo el infinitivo de todos los verbos enseñados para que los alumnos sepan que existe esta forma y para que vean como funciona el idioma (los cambios necesarios para comunicar según el sujeto de la oración).
Blaine Ray insiste que la gramática puede ser adquirida por oír y leer el

idioma segunda. Además Stephen Krashen dice que esto es la manera esencial de aprender otra lengua. Estoy de acuerdo y creo que si fuera posible tener más tiempo con los estudiantes de la escuela secundaria, como un programa de inmersión, esta idea funcionaría perfectamente. La realidad es que no hay tiempo suficiente que los estudiantes adquieran todo. Se necesita un mínimo de720 horas de instrucción intensiva en condiciones ideales para un adulto de buena aptitud ponerse proficiente al nivel superior en el español (Hadley 2001). Enseñar las conjugaciones de los verbos deja que los estudiantes puedan hacer más con el idioma (Sousa 2001). Desarrolla la comprensión, no la paraliza como cree Blaine. Los estudiantes todavía escuchan la lengua hablada real en la clase durante los cuentos, por eso no hay pérdida inmersión,

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pero pueden ver y practicar los cambios verbales obligatorios para la comunicación perfecta.

2.3c : La orden y la velocidad de instrucción

Blaine Ray ha propuesto que durante el primer año de instrucción los estudiantes ven exclusivamente el presente (tiempo verbal) y el segundo año el pasado, sin explicación explicita de que son. Exhorta que menos es más porque no tienen que pensar los estudiantes en más que un tiempo verbal y pueden adquirir más de esta manera. El problema es que esta proposición corre contra la idea de que “no se abriga la gramática.” Enseñar tal poca gramática en tanto tiempo no es lengua auténtica. Niños oyen todos los tiempos verbales desde el primer día de vida o antes (Gross, 2004 y Ray 2008).

En el plan de instrucción de la evolución de TPRS, el presente y los dos tipos del pasado (pretérito indefinido y pretérito imperfecto) se presentan a la misma vez durante el primer año. De esta manera los estudiantes ven específicamente las diferencias que tienen los verbos en ortografía según el tiempo deseado o perspectiva querida. Además prepara a los estudiantes para ver otros tiempos verbales durante el segundo año cuando estudian en detalle las diferencias entre los pasados, el futuro, el condicional y la introducción del imperfecto del subjuntivo.

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3. La presentación de La evolución de TPRS por Marti Donald Sievek: 3.1 Presentación Personal:

Me llamo Marti Donald Sievek. Soy maestro de español de los Estados Unidos. Trabajo con estudiantes al nivel secundario en Mankato East y West High Schools en Mankato, Minnesota, E.E.U.U. Además viví en Montrose, Colorado dónde también daba clases. He enseñado clases básicas y clases al nivel universitario durante me carrera como profesor. He visto muchos métodos y muchas técnicas ambos corrientes y antiguos; unos útiles, otros inútiles. He pasado los últimos cinco años experimentando con los conceptos de Blaine Ray. Trabajo en una escuela que ofrece idiomas extranjeros a los estudiantes en grados nueve a doce (como muchas por los EEUU). No existe la oportunidad con mi escuela pública que un alumno empiece los estudios de otro idioma hasta llegue al high school. Me lo refiero porque no existe la oportunidad, para los estudiantes, de pasar mucho tiempo estudiando otro idioma.

El primer año del experimento con TPRS empecé con ciento cincuenta estudiantes de español elemental y una clase de treinta estudiantes de español nivel dos. Me comprometí a usar TPRS exclusivamente a causa de lo que había visto y oído durante unas conferencias sobre el método (de Blaine Ray y sus colegas) que me convencieron del éxito iba a tener con mis estudiantes. Tenía confianza que era exactamente lo que necesitaba hacer para darles lo que les faltaba. En realidad los de la ideología de Ray tenían razón en muchos áreas. Durante aquel año mis estudiantes hablaron más que yo los había visto en el pasado. Los del primer nivel podían relatar cuentos desde la perspectiva de la tercera persona sin inhibición y escribían cuentos de cincuenta a setenta y cinco palabras de la misma forma sin pensar en cómo conjugar los verbos porque tenían sinceramente la habilidad de comunicar con el uso

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del español. Los errores de pronunciación y de concordancia se desaparecieron porque escuchaban bastante lenguaje natural. Esos problemas comunes se arreglaban por la forma natural en vez de por la memorización de un sistema de reglas. Además, ellos conversaban uno con el otro y conmigo también. Usaban la tercera persona para expresar todo, pero observé que usaban el idioma para comunicarse sin miedo como si fueran niños aprendiendo su idioma maternal. Me fascinó. No me fijé en los errores comunes de que me daría cuenta luego.

Por el segundo año en mis clases había alrededor de ciento veinticinco estudiantes de español dos (la mayoría los que había tenido el año pasado por la clase del primer nivel), treinta estudiantes de español uno y treinta estudiantes del nivel tres. Empecé el año con tanto entusiasmo como había tenido por el primero, pero algo extraño sucedió. Me di cuenta de que los estudiantes, los que había enseñado por el primero año, podían entender casi todo lo que decía (yo) y casi todo lo que leían; no importaba que fuera escrito en la primera persona, segunda persona, tercera persona, singular o plural. Ellos podían hablar muy bien en la tercera persona singular y plural pero no comprendían nada ni sobre la primera persona (hablar de yo y nosotros) ni sobre la segunda persona (tú, vosotros y ustedes). Los materiales de Blaine Ray no habían incluido una manera de enseñar estas dos “personas” necesarias de comunicación. Decidí trabajar y resolver estos problemas. Después de haber usado este programa/plan, dispuesto por Ray por dos años sin mucho éxito en estos áreas añadí ciertas adaptaciones a su método que han demostrado resueltos muy evidentes en mis clases. He podido introducir las otras perspectivas de conversación y presentar la gramática al principio de los estudios de una manera que todavía les deja aprender el idioma de modo natural.

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Al mismo tiempo me molestó que el programa de Blaine Ray no tratara de todos los estándares nacionales. Su plan no incluyó ni lecciones ni referencias a ningún estándar ni como enseñar para asegurar que los estándares sean cubiertos.

En este capítulo de la memoria presento este plan de usar el TPRS de Ray como base para mis ideas. Ofrezco una metodología que creo es más avanzada para preparar a los estudiantes de cualquier escuela, pero especialmente de las escuelas secundarias de los E.E.U.U. dónde no se ofrecen el idioma extranjero hasta el grado noveno, para leer, escribir, escuchar y hablar bien el idioma español sin la ausencia de la gramática básica o la evidencia de los estándares nacionales que falta el programa de Blaine Ray. El programa presentado es el que he desarrollado por los últimos dos años para intentar perfeccionar los métodos dispuesto por Ray para que mis estudiantes tuvieran una experiencia de aprender el español que les diera la aptitud necesaria para no solo sobrevivir en otras culturas pero prosperar en ellas y, como resultado, tener el hambre correcto para aprender todo lo posible de y sobre la cultura en que se encontraran.

Sé que todas las técnicas de enseñar que han venido antes y como todas las que van a venir en el futuro, alguien sabrá más que yo. Dicho eso, ofrezco lo que he encontrado con la resolución y esperanza que alguien (y yo) algún día lo mejore.

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3.2 El plan de instrucción de Marti Sievek:

Los primeros dos años de instrucción de otro idioma son fundamentales y totalmente conectados. Es un requisito de la mayoría de las instituciones de educación estadounidenses pos-highschool que sus alumnos, antes de entrar, hayan tomado por lo menos dos años de instrucción de otro idioma. Por lo tanto existe la oportunidad en los Estados Unidos para habilitar a casi todos los jóvenes dedicados al sistema de educación pública a poder usar otro idioma por sus cuatro modos de uso (escuchar, leer, escribir y hablar). Desafortunadamente la mayoría de los alumnos norteamericanos no toman más que los primeros dos años de otro idioma. Por lo tanto durante estos dos años de instrucción, es más importantes que los alumnos aprendan hablar y comprender lenguaje natural y real en vez de un sistema de reglas.

Es una cosa poder conjugar palabras correctamente sin error. Es otra cosa poder comunicarse y entender hablantes nativos. Si se usa correctamente, lo que continúa en las páginas siguientes les ayudará a alumnos durante los primero dos aõs de otro idioma empezar a hablar más pronto que esperado pero no dejará la gramática sin mirada, especialmente para los que quieren continuar con el estudio del idioma; los que lo tomarán por todos los cuatro años ofrecidos.

Porque la comunicación y la comodidad de esta comunicación son las metas principales el foco de los primeros dos años será los verbos más comunes en cualquier idioma. Se estudiarán en todas las formas del presente, todas las formas del pasado y posiblemente en el futuro (si hay tiempo al fin del año). Son los siguientes:
Durante los primeros dos años el foco de vocabulario principal será:

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1. hablar
2. comer
3. vivir
4. ser
5. dormir
6. tener
7. tener
8. poner
9. tomar
10. dar
11. ir

16. querer 17. abrir 18. andar /

caminar
19. dar un paseo 20. beber /

tomar 21. buscar

22. caer 23. cerrar 24. pedir /

27. tener sed 28. encontrarse 29. comprender

/ entender 30. escribir

31. escuchar 32. pensar 33. leer
34. mirar 35. llegar 36. tener

40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52.

salir saltar
ver trabajar gustar tocar oler sentarse pagar tener que conocer venir regresar / volver / devolver

12. decir
13. hacer
14. poder
15. necesitar

Este vocabulario se enseña mezclado con otras palabras y estructuras pero la

preguntar 25. manejar /

hambre 37. perder

conducir 26. saber

38. oír 39. jugar

comprensión total de estas cincuenta y dos es la meta.
Empieza el plan de los primeros dos años de instrucción dividido por año:

3.2a El primer año de instrucción:

Durante el primer año se enseñan los tiempos del pasado y del presente a la misma vez – de la manera natural. Como mencionado antes, Blaine dedica el primer año al presente y el segundo al pasado. Según Krashen (19980, no es necesario proteger a los estudiantes de las estructuras que tradicionalmente han sido las difíciles. Es decir que por todo el primer año (menos las primeras dos semanas) el material se presenta en el pasado y se lee en el presente. Así, el cerebro que tiene su

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propio sistema predeterminado de adquirir idiomas (Sousa 2001), puede aprender sin las interrupciones confusas causadas por las intenciones de los maestros que cuidadosamente presentar las reglas gramaticales según las páginas del texto.
Krashen dice que el orden de la construcción de lenguaje no se puede interrumpir. Él dice también que poder diferenciar entre los dos tipos de pasados en español (pretérito indefinido vs. pretérito imperfecto) es una de las cosas más difíciles para los estudiantes de español. Por lo tanto si se enseña desde el principio, los alumnos tienen más tiempo oírlo, verlo, leerlo y hablarlo y más oportunidad de adquirirlo (no necesariamente solo aprenderlo).

Se encuentra el plan de La evolución de TPRS por Marti Donald Sievek abajo.

La instrucción empieza con las palabras de TPR durante las primeras dos semanas de instrucción. Estas palabras mencionadas durante la sección anterior sobre la historia de TPRS, dan el base de vocabulario a los estudiantes antes de empezar los cuentos. Este base facilita la introducción del idioma.

También, es importante que se entienda que durante estas dos semanas no es necesario que los estudiantes vean las palabras que están aprendiendo (exactamente como lo hicieron cuando aprendían el inglés o el idioma maternal). Es más importante que puedan reconocer las palabras por oírlas y decirlas. Luego se puede añadir la letra.
Lista de mandatos de TPR (respuesta física total):

Al principio no es obligatorio que se presenten de la forma correcta gramaticalmente (se sienta en vez de siéntate / se levanta en vez de levántate / toca en vez de toquen [cuándo presentado a todo el grupo]) porque las usan los estudiantes como herramientas para reconocer cuando leen cuentos, las escuchan en cuentos y las ven en las actividades guiadas. Las palabras son:

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se sienta (sentarse) se levanta (levantarse)
toca (tocar)

come (comer) pega (pegar) salta (saltar) levanta (levantar) grita (gritar)

le da (dar)
corre (correr)
dice (decir)
mira (mirar)
da una vuelta (dar) ríe (reír)
agarra (agarrar) anda (andar) escribe (escribir)

toma (tomar) tira (tirar) dibuja (dibujar) llora (llorar) pone (poner) habla (hablar) abre (abrir) cierra (cerrar) hay (haber)

Después de las dos semanas de aprender las palabras arriba los estudiantes reciben una lista que contiene el vocabulario con todos los verbos escritos en la forma del infinitivo. Con esta lista empieza el aprendizaje de la estructura del verbo y como cambia con el sujeto de que se trata. Además esta habilidad del estudiante reconocer los verbos en su forma infinitivo les ayuda luego en sus estudios cuando (a los niveles más avanzados) no pueden tener miedo de conjugar el infinitivo a muchos tiempos verbales diferentes. En el programa de Ray no se menciona esta diferencia de una manera formal. También es importante al principio que los estudiantes vean y que no teman los cambios de ortografía que hay cuando los verbos se conjugan.
Las partes del cuerpo:

Además de los “verbos de TPR” la introducción durante las primeras dos semanas de instrucción incluyen las partes del cuerpo como manera de que los estudiantes se muevan durante la clase (para mantener el interés) y porque son muy útiles para actividades de movimiento en la clase especialmente para los estudiantes que necesitan movimiento para aprender a su potencial máxima.

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la oreja el ojo el pie el pelo

la mano
la cabeza las rodillas las piernas

la boca
el cuello
la nariz
los hombros

el pecho las mejillas los dedos

Después de pasar unas horas de aprender estas partes del cuerpo los estudiantes tienen una prueba elemental para evaluar su retención de las palabras indicadas.

Objetos de la clase enseñados por TPR:
Otro grupo de palabras importantes antes de empezar con los cuentos es lo que

hay en su alrededor. Este grupo ofrece opciones de localizaciones a los estudiantes: el escritorio grande, el pupitre de Juan, la ventana, la silla de Susana etc. para incluir en los cuentos cuando pueden/quieren. La lista de objetos/sustantivos básicos de un salón de clase es la que se usa en el programa de la Evolución de TPRS:

la puerta el lápiz
el suelo
la mesa
el maestro

la maestra el profesor la profesora el techo

la ventana

la silla
el papel
el bolígrafo la pluma
el escritorio

el pupitre
el estudiante la estudiante

Comida y Animales:
Otro área de interés de estudiantes es el de animales y comida. Animarles por

este conocimiento previo con las palabras de comidas y las de los nombres de animales que son iguales o muy parecidos al inglés es fácil y práctico. También este grupo de cognados o palabras españoles originales les da otro banco de vocabulario

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

para conseguir detalles que les sirven a añadir a los cuentos. Ya se ha explicado el beneficio de los detalles a la repetición del vocabulario y las estructuras nuevos. Con estos sustantivos también empieza la explicación del género de palabras en español,

algo que Ray no hace. Se presentan las cuatro

maneras de decir “the” el queso
la manzana
la fruta

la ensalada el perro
el gato
el elefante

en español. el gorila
el tigre
el mono

el delfín
el ratón
el pingüino el burro

la pizza
la hamburguesa el chocolate
el taco
la enchilada
la chimichanga el burrito

los frijoles
el arroz
la tortilla
la quesadilla las fajitas
las sopapillas los tamales

Colores y Adjetivos:
Para continuar, el plan del comienzo del año contiene unos adjetivos cómicos

y básico porque el concepto de relatar cuentos requiere que los estudiantes añadan detalles y que puedan describir los sustantivos en cuestión. Además esta introducción deja la oportunidad perfecta para explicar por la primera vez la concordancia entre sustantivo y adjetivo. Los alumnos lo ven y lo usan con las descripciones y lo practican con ejercicios. Los adjetivos son los siguientes:

despacio/a/os/as rápido/a/os/as grande/s pequeño/a/os/as inteligente/s

tonto/a/os/as amarillo/a/os/as bien verde/s
mal azul/es rojo/a/os/as morado/a/os/as anaranjado/a/os/as negro/a/os/as

gris/es marrón/es blanco/a/os/as rosado/a/os/a

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Interrogativas:
Porque con este método de TPRS los profesores preguntan los cuentos de la clase, es imperativo que los estudiantes entiendan desde el principio que significan las interrogativas. Además, poder pedir información es muy importante para comunicarse en otro idioma. Por inmediatamente se enseñan las básicas. Se añaden las más difíciles durante el segundo mes.
¿Quién?

Sabiendo que los estudiantes solo necesitan oír una palabra muchas veces para adquirirlo (en cualquier idioma) el maestro puede mostrar fotos de personas famosas y preguntar ¿Quién es? Los estudiantes contestan pensando que es un especie de juego mientras la palabra nueva. Se puede hacer más interesante con fotos de los estudiantes de clase por proyectarlas en la pantalla con el uso de tecnología si está disponible.

¿Qué?
Casi de la misma manera se puede presentar la interrogativa qué. Después de haber aprendido ciertos objetos de la clase, animales o comidas, el maestro lleva ejemplos de los objetos de plástico o de peluche y pregunta qué son las cosas. Entonces él las pasa a los estudiantes y les pregunta, ¿Qué tiene Alejandro? ¿Qué tiene Amanda? Al mismo tiempo les puede preguntar, ¿Quién tiene el elefante? o ¿Quién tiene la pizza? para repasar la otra pregunta.

¿Dónde?
El maestro presenta esta interrogativa por poner objetos que saben los alumnos por todo el aula y preguntarles dónde están. No es necesario tampoco que

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hablen. Pueden señalar con el dedo o mirar a la dirección del objeto y se sabe

bien si lo entienden o no. ¿Cuántos? / ¿Cuántas?

Otra interrogativa bastante fácil es cuántos o cuántas. Otra vez es necesario que los estudiantes sepan unos sustantivos (cognados funcionan bien y unos números) para sentir éxito con el aprendizaje de esta pregunta. Por traer unas hamburguesas (de plástico o imitaciones) a la clase o elefantes u otra cosa parecida (algo fácil recordar y pronunciar para los alumnos) y preguntarles cuántos / cuántas hay los alumnos aprenden la pregunta sin dificultad.

¿Cómo?
Por fin, la palabra cómo es necesario para usar las preguntas ¿Cómo estás? /

¿Cómo están? Esta frase de conversación aparece aquí al principio pero la interrogativa cómo se presenta más adelante durante los primero cuentos.

*Se podría incluir en el banco de interrogativas ¿por qué?, ¿cuánto?, ¿cuándo? y ¿adónde? pero el contexto de un cuento ayuda más con estas palabras.

Los números 0 – 100
Se incluye al principio una introducción de los números desde cero a cien. Se usa intencionalmente la palabra introducción porque el uso de los números es algo que los estudiantes utilizan por todos los años del estudio de español y a los principios necesitan dar la cantidad de muy pocas cosas. Es importante que sepan bien los números uno a veinte durante las primeras semanas pero no mucho más. En el plan de instrucción hay sistema de presentar los números de manera que los estudiantes no los deberían olvidar nunca.

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La conversación Introductoria:
Por fin, es importante que los estudiantes se puedan introducir, explicar

quiénes son y que puedan decir un poco sobre cómo son. Por eso se presentan unas frases comunicativas de una conversación elemental. Esta conversación se pone útil cuando es necesario que conversen los alumnos mientras actúan los eventos de un cuento en la clase (es importante que puedan decir algo en español cuando “conocen a una persona nueva durante el cuento de TPRS en la clase. Deberían poder hablar por el diálogo abajo.

Hola, me llamo ____________. Estoy ____________.
Tengo (#) años. ____________. Soy (de____________.

A mi me gusta ____________. A mi me gustan ___________.

Hola, ¿Cómo te llamas? ¿Cómo estás?
¿Cuántos años tienes? ¿De dónde eres?

¿Qué te gusta hacer?

Después de haber pasado tanto tiempo introduciendo todo el vocabulario previsto: las interrogativas, las acciones, los números etc., es importante que los estudiantes empiecen a leer. En cuanto a la importancia de leer desde el principio, Jason Fritze y Stephen Krashen están de acuerdo, ambos expertos de los beneficios de leer mucho y a menudo para mejorar las habilidades de otro idioma dicen que el ser humano adquiere lenguaje por comprender u obtener mensajes comprensibles en situaciones con poca ansiedad (Krashen, 2004 y Fritze, 2005). La verdad es que a este punto los estudiantes han visto bastante y que ya tienen adquirido casi todo el español presentado y enseñado en la clase. Por eso pueden empezar a leer sin mucha

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ansiedad. Lo han hecho por entrada comprensible porque toda la información nueva – el contenido de la clase – han comprendido sin memorizar la información. La han adquirido y cuando reciben la lecturita siguiente la pueden leer – sin ansiedad. Otra cosa evidente sobre los cuentitos abajo es que son ridículos. Según Susan Gross y Joe Nielson cuando la información es ridícula, fascinante, emocional o exagerada, los estudiantes la van a recordar mejor. Por eso el uso de lo ridículo es importante en TPRS también (Gross, 2004 y Neilsen, 2005).

Cuento 1:

Hay un chico. El chico anda a Eroski. El chico anda a Eroski muy rápido. El chico anda a la puerta de Eroski. La puerta no abre. El chico pega la cabeza en la puerta de Eroksi. El chico pega la cabeza siete veces en la puerta. El chico grita. Es obvio. La puerta abre. El chico anda a una pizza. El chico agarra la pizza y se sienta. El chico come la pizza en cuatro minutos. El chico está bien.

Cuento 2:

Hay una chica. La chica es inteligente. La chica es muy inteligente. La chica tiene una cabeza muy grande, enorme – es obvio. La chica tiene una cabeza súper grande. La chica es muy inteligente. La chica se sienta en un pupitre. La chica tiene un libro, un lápiz, un bolígrafo y mucho papel. La chica es muy muy inteligente y tiene una cabeza grande. Es enorme. La profesora habla a la chica y la chica se levanta. La chica grita y corre a la puerta. La chica abre la puerta con la mano y corre.
Cuento 3:
Hay un gorila. El gorila no es grande. El gorila no es pequeño. El gorila es mediano. El gorila es muy diferente. El gorila no es normal. El gorila tiene cinco ojos y siete pies (el gorila corre rápido y mira mucho). El gorila tiene un pecho, cuatro hombros y tres cabezas (¿¡tres cabezas!? El gorila es muy inteligente – es obvio). El gorila corre a un tigre y pega el tigre en los ojos. El tigre grita y el gorila corre. El tigre corre al gorila y agarra la cabeza y pega el gorila mucho. El gorila grita. El gorila grita mucho.

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Después de leer estos cuentos, los estudiantes contestan preguntas de comprensión en inglés o español, dibujan gráficos para representar lo que entienden o traducen los cuentos al inglés con los compañeros de clase. Hay muchas opciones. La mayoría de mis estudiantes se encuentran sorprendidos que pueden leer () tanto español especialmente después de sólo dos o tres semanas de instrucción formal.

El comienzo de los cuentos narrados:
Una vez establecido la base de sustantivos, verbos, adjetivos, interrogativas y

la confianza de que los estudiantes saben un poco español, están listos para comenzar el trabajo principal…relatar cuentos. Todos los cuentos relatados en la clase se van a presentar en el pasado y todo lo leído se presentan en el presente. Además cuando los alumnos escriben cuentos, los escriben, la mayoría del tiempo, en el presente. Así la diferencia entre los dos tiempos verbales se ve fácilmente.

*Por supuesto en ciertas actividades, pruebas y exámenes diseñados para practicar o evaluar las habilidades de los estudiantes de distinguir entre el pasado y el presente leen y hablan utilizando los dos, pero estas actividades o expectativas vienen sólo después de una explicación anterior.

Además de eso, durante este primer año de instrucción la diferencia entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto no se presenta de manera formal. La primera mitad del segundo año de instrucción en este plan se dedica a esta importante y gran diferencia entre los pasados. No se enseña durante el primera año porque la meta principal del primero año es que comuniquen y lean en el presente y el pasado.

El plan del año se presentará en capítulos temáticos divididos por grupos de palabras que son las frases/el vocabulario usados para relatar un cuento. Cada título del capítulo representa el tema alrededor de el cual los aspectos de la cultura y de la

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comunidad serán construidos. Cada grupo de palabras es el que van a aprender los estudiantes dentro del contexto del cuento. Es importante tener en cuenta que otras palabras ya conocidas por los estudiantes o las que se necesitan por el cuento se pueden salir en los cuentos. La mayoría del tiempo el vocabulario mencionado abajo es el que será nuevo para ellos.

De vez en cuando se profundizan la explicación de la estructura enseñada, las metas o un aspecto importante de la instrucción, la cronología de los dos años, opciones de actividades para reciclar todo lo estudiado o evaluaciones posibles al lado de un grupo de palabras. Estas profundizaciones dan ejemplos de la rutina cotidiana en la clase TPRS. La introducción de los verbos viene por los infinitivos para que los estudiantes sepan, aprendan y entiendan que las palabras conjugan y con la explicación de que aunque no parezcan iguales realmente son las mismas palabras sólo en otro tiempo u otra forma.
Tema 1 : Para empezar la conversación:
Cuento 1.1 – ¿Qué le gusta y a dónde va?

Ambos tiempos verbales se ven en la presentación introductoria y por todo el año. Los estudiantes los ven en el presente (escrito) y los oyen en el pasado (el cuento relatado). Es buena idea escribir los dos tiempos en la pizarra. haber (había / hay)
gustar (le gustaba / le gusta / les gusta / les gustan)
necesitar (necesitaba / necesita)
ir a (fue a / va a)

*Comenzar el año con el verbo ir no es tradicional (en la mayoría de los textos populares estadounidenses ir se encuentra mucho más adelante). Es un verbo difícil según la mayoría de maestros de idioma extranjero y no se debería

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presentar hasta más tarde en el año pero es importante que los estudiantes relacionen las palabras: ir, fue (y sus conjugaciones) y va (y sus conjugaciones) al principio porque si pueden entender esta palabra desde el primer cuento a lo mejor no tienen problemas con los otros irregulares cuando los ven luego.

Cuento 1.2 – ¡Quiere tener animal!
no tener (no tenía / no tiene)
querer tener (quería tener / quiere tener) ver (vio / ve)

ir a (fue a / va a)
Cuento 1.3 – La comida fantástica
querer comer (quería comer / quiere comer)
saber (sabía / sabe)
dar (le dio / le da / les dio / les da / me dio / me da / te dio / te da / nos dio / nos da) Cuento 1.4 – La cita con la persona famosa
decir (le dijo / le dice) [me / te / nos / les]
tomar (tomaba / toma)
quiere hablar (quería hablar / quiere hablar)
Tema 2 : Problemas con los animales:
Cuento 2.1 – El perro perdido
estar triste (estaba triste / está triste) [enojado / feliz / contento / nervioso / enfermo] decir (les dijo / les dice)
su perro (mi perro / tu perro / su perro / sus perros / nuestros perros)
correr hacia (corrió hacia / corre hacia)

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Al principio de octubre se añade una tarea semanal a la clase. Los estudiantes reciben una lista de verbos en la forma del pretérito indefinido de la primera persona singular. Es una lista de actividades que podrían haber podido durante el fin de semana. Cada lunes unos estudiantes hablan en español sobre lo que hicieron durante el fin de semana. Esto continúa por la mitad del segundo año. La lista de palabras es la siguiente:

trabajé
compré
estudié
llamé a (por teléfono) salí con…

pasé tiempo con…
Cuento 2.2 – La búsqueda del elefante dormir (dormía / duerme)

*irregularidades de unos verbos en el presente llevarlo (lo llevaba / lo lleva)

visité a… practiqué jugué comí

leí

…un partido de… …una fiesta
…la casa de
…al cine

yo fui a…

*objeto directo
buscarlo (lo buscaba / lo busca)
encontrarlo (lo encontró / lo encuentra)
Cuento 2.3 – El mono sin casa:
despertarse (se despertó / se despierta)
estar seco / mojado (estaba seco / está seco / estaba mojado / está mojado)

*otra vez hablamos sobre la concordancia entre los sustantivo y los adjetivos. la cama mojada / la cama seca
verlo (lo vio / lo ve) [lo, la, los , las]

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*mencionamos la importancia del objeto directo y su concordancia con el sustantivo, el que sustituye.
Ahora que los estudiantes se han familiarizado con los cuentos y que saben

qué tienen que hacer para tener éxito en la clase, más vocabulario y estructura se incluyen en cada cuento y reciben más trabajo sobre las conjugaciones de los verbos (algo que Blaine Ray no hace).
Tema 3 : La familia y el estrés de comprar ropa

La familia:
Durante la enseñanza de los próximos tres cuentos se presenta vocabulario que se trata de los miembros de la familia básicos. La lista de vocabulario es la siguiente:

los abuel@s los bisabuel@s los ti@s los niet@s
los herman@s
los prim@s

el padre
la madre
los padres
los hij@s
La ropa:
Durante la enseñanza de los próximos tres cuentos se presenta también vocabulario que se trata de la ropa básica. La lista de vocabulario es la siguiente:

los calcetines
el traje
el traje de baño
la blusa
Cuento 3.1 – La tienda de ropa
solo querer comprar (solo quería comprar / solo quiere comprar) costar (costó / cuesta)

buscar (buscaron / buscan)

la falda
la camisa
la camiseta los pantalones

los jeans el vestido el suéter

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

encontrar (encontraron / encuentran)
*Se introduce la persona plural de la tercera persona. Es muy importante explicar que esta forma no se hace exclusivamente por añadir una “n” a cada verbo de la tercera persona singular.

Cuento 3.2 – La tienda con problemas
ayudarle (le ayudó / le ayuda) [me, te, le, nos, les]
solo tener (solo tenía / solo tiene / solo tenían / solo tienen) el dependiente / la dependiente
probar (probó / prueba / probaron / prueban)
Cuento 3.3 – No podía hacerlo solo
tratar (trató de…+infinitivo/ trata de…+infinitivo)
le poder ayudar (le podía ayudar / le puede ayudar)
ir a volver pronto (iba a volver pronto / va a volver pronto) entonces
la mujer
el hombre
Tema 4 : El restaurante ¿elegante?

Con este tema se incluye dos lados de la conversación básica entre el un camarero y un cliente. Se expresa la importancia de la lengua formal, se habla de la importancia del uso de la forma usted y se mencionan las diferencias culturales en cuanto a agradecerse, pagar propinas y conversar con el personal de un restaurante.

Los dos lados de la conversación son los siguientes:

Camarero/Camarera:

Hola, buenos días. (Buenas tardes, noches) ¿Cómo está / están? (depende del país)

Cliente:

Hola, buenos días. Bien/Mal/etc. ¿Y Ud?

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(Bien,) ¿Le(s) gustar algo para tomar? …
¿(Está(n)) listos para ordenar?
(Se pide la atención del camarero.) …

¿Cómo está todo? / ¿Todo bien?

…
(Se pide la atención de la camarera.)

Sí, me/nos gustaría…

No, necesitamos más tiempo. Me/Nos gustaría / Quisiera…

La comida es… Todo está bien. Necesito más….

La cuenta por favor.

Además durante esta unidad se presenta una variedad de las comidas mexicanas que se han traslado a los Estados Unidos. La lista es:

tacos
burritos enchiladas chimichangas quesadillas nachos

…de pollo …de carne

…de pescado …de frijoles …de queso con arroz

las sopapillas el helado frito los churros picante

caliente
frío
sabroso
repugnante
las tortillas de maíz las tortillas de harina

Cuento 4.1 – Comieron en la tina:
aunque no haber dormitorios (aunque no había dormitorios / no hay dormitorios) haber una cocina (había una cocina / hay una cocina)

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

no comer (no comieron / no comen)
viajar (viajaron / viajan)
en el medio de…
Cuento 4.2 – Todas las sopas posibles:
probar la sopa (probó la sopa / prueba la sopa)
decidir encontrar (decidieron encontrar / deciden encontrar)
sopa de… (sopa de patatas / sopa de pollo / sopa de pasta / sopa de puré de vegetales) salir del restaurante (salieron / salen)

Cuento 4.3 – El hijo gordo:
la silla rota
estar roto (estaba roto / está roto) [rot@s]
romperse la silla (se rompió la silla/se rompe/se rompieron las ventanas/se rompen) acostarse (se acostó la familia / se acuesta la familia)

*Aquí también introduzco el concepto del tiempo (la hora del día)
– es la una, son las seis y media, son las ocho y cinco, a las cinco, a la una y cuarto, etc.

descubrir (descubrieron / descubren) Cuento 4.4 – El camarero tonto: llevarlos (los llevó / los lleva)

*los / las / lo / la esperar (esperaba / espera)

el (los) camarero(s) / el (los) mesero(s) / la(s) camarera(s) / la(s) mesera(s) entrar (entró / entra)
preparar (preparó / prepara / preparaba)
pensar (pensó / piensa / pensaron / piensan)

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Cuento 4.5 – Demasiada información: demasiado
querer ir a (querían ir a… / quieren ir a…) sin saber

el dormitorio el baño
la cocina
la sala

De este punto adelante son necesarias las palabras relacionadas con la mesa (los platos y los cubiertos) y las que ayudan con la explicación de las situaciones sociales que se presentan en el restaurante, en esta sección se usan:

la servilleta
el tenedor
la cuchara
Cuento 4.6 – La primera cita romántica
hacer mucho tiempo (hace mucho tiempo que…)

…jugaba / juega
…hablaba / habla
…salía con / sale con [andaba con / anda con (Méx.)]

un hombre amable
una mujer joven y delgada
Cuento 4.7 – El camarero loco
sentarse para… (se sentó para… / se sienta para…)

el plato el tazón

el cuchillo el vaso
la taza

– comer, hablar, jugar, beber etc.
no poder entenderlo (no lo podía entender / no puede entenderlo)

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venir (vino / viene)
contestarles (les contestó / les contesta)
Cuento 4.8 – La comida repugnante
pescado frito / pescados fritos
una mosca
levantarse para… (se levantó para… / se levanta para…)

– salir, luchar, conocer etc. un café barato

un restaurante caro
estar bien preocupado
suci@s / limpi@s
Cuento 4.9 – La familia en el restaurante sucio después de un rato
subirse (se subió… / se sube)

– al carro, al taxi, al bus, al avión etc.
ir a pedir (iba a pedir / va a pedir)
de repente
sacar un pelo grueso (sacó un pelo… / saca un pelo…)
Tema 5 : La vida social:
Cuento 5.1 – El amor de su vida
tener una cita (tenía una cita / tiene una cita / tenían una cita / tienen una cita) enamorarse (se enamoraron / se enamoran)
pedirle la mano (le pidió la mano / le pide la mano / te pido la mano)
aceptar (aceptó / no aceptó)
Cuento 5.2 – El chico olvidadizo

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

olvidarse (se olvidó / se olvida)
despertarla (la despertó / la despierta) [lo, los, las y las diferencias entre ellos] conocer (conoció a / conoce a)
Cuento 5.3 – ¡Una boda en la clase de español!
tener ganas de… (tenía ganas de… / tiene ganas de…)

– besar, bailar, vivir en…, cantar, comer etc.
querer casarse con (quería casarse con / quiere casarse con / quiero casarme con) casarse (se casaron / se casan / se casó con / se casa con)
Cuento 5.4 – La luna de miel
todos los días
nunca
sonreír (sonrió / sonríe)
divertirse (se divirtieron / se divierten)
invitarle a cenar (le invitó a cenar / le invita a cenar)
aceptar (aceptó / acepta)
dos veces cada día
decidir salir con (decidió salir con / decide salir con)
Cuento 5.5 – La infatuación del chico enamorado
todo lo que hizo
de vez en cuando
explicarle (le explicó / le explica / explícamelo)
no tener ningún… (no tenía ningún problema / no tiene ninguna amiga)
por supuesto
no poder (no podía / no puede / yo puedo)
Cuento 5.6 – La chica que quería ser popular

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

soñar con ser… (soñaba con ser popular / sueña con ser rico) vestirse (se vistió / se viste)
ponerse perfume / maquillaje (se puso perfume / se pone perfume) una manera extravagante

oler a una flor (olió a una flor / huele a una flor) Cuento 5.7 – Pescado en los bolsillos
apestar (apestó / apestaba / apesta / apesto) acercarse (se acercó a / se acerca a)

alejarse (se alejó de / se aleja de) salir (salió / sale)
irse (se fue / se va)
Cuento 5.8 – ¡Báñate ya!

nunca bañarse (nunca se bañó / nunca se baña)
seguir los consejos (siguió los consejos / sigue los consejos)
saber como resolver el problema (sabía / sabe)
ninguno
Cuento 5.9 (si hay tiempo) – El novio infeliz
quejarse (se quejó / se quejaba / se queja)
nunca dejar de… (nunca dejó de quejarse)
ponerse (se puso contento / se pone contento) [enojado, triste, feliz, enfermo] lo más… (lo más grande, lo más importante etc.)
la más… (la más interesante, la más inteligente)
lo que necesitar (lo que necesitaba / lo que necesita)

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

SEGUNDO AÑO

Durante el segundo año la estructura se trata de la diferenciación entre los dos tipos del pasado (el pretérito indefinido y el imperfecto), el futuro y el condicional. Se añaden unas expresiones coloquiales. Se encuentra el plan abajo.

El plan del segundo año se presenta en grupos de palabras (como el primero). Cada grupo de palabras representa el contenido para un cuento. Se sabe que otras palabras ya conocidas se pueden salir en los cuentos; las mencionadas son las que serán nuevas para los estudiantes.

Como antes también, se introduce el vocabulario en la forma del infinitivo para que los estudiantes las aprendan que aunque no parezcan iguales realmente son las mismas palabras solo en otro tiempo u otra forma.

Algo que llama la atención con la instrucción del segundo año es que desde el principio las frases usadas son más largas que las del primer año. Además, si uno siguiera el plan de Ray, empezaría este año con repaso del presente. A causa de que según el plan de Sievek todo el primer año es dedicado a la adquisición del presente y el conocimiento del pasado, este repaso no es necesario. La verdad es que se puede empezar el segundo año manejando los dos y el foco puede ser la adquisición de los tipos diferentes del pasado.

*Es necesario que al principio del segundo año los estudiantes sepan (pueden decir, escribir, leer y comprender [por escucharlos]) los verbos de la lista de las cincuenta y dos verbos más usados en cualquier idioma y que puedan conjugar todos los verbos regulares a los dos tipos del pasado mencionados. Los estudiantes se evalúan cada semana de clase hasta que logren cien por ciento.

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

*Los verbos bajo los títulos de los cuentos no se encuentran conjugados porque se entiende que el foco será los dos tipos de pasado y todas las conjugaciones que hay con el pretérito indefinido y el imperfecto.

Tema 1 : Entrenamiento y ejercicio:

Cuento 1.1 – Los juegos olímpicos
entrenarse tanto
necesitar comer menos / necesitar comer más
ponerse más fuerte / ponerse menos fuerte : ponerse más débil / ponerse menos fuerte Cuento 1.2 – El atleta despacio
quedarse en último lugar
en vez de entrenarse
una medalla de oro
ganar / no ganar nada
Cuento 1.3 – La carrera más larga del mundo
subirse de peso
bajarse de peso
empezar la carrera / comenzar la carrera
el campeonato
Cuento 1.4 – Las dos chicas opuestas
por horas seguidas
ni siquiera
flojo
activo
empezar a levantar pesas

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek Otras palabras útiles durante la unidad

hacer lagartijas
hacer abdominales
nadar
Tema 2 : El carro de la familia
Cuento 2.1 – La chica que no podía manejar
subirse al carro / subirse al bus / subirse al taxi / subirse al avión…
volver a casa
manejar / conducir (se pueden presentar las irregularidades de conducir y parecidos)

*producir, traducir, deducir, reducir
Cuento 2.2 – ¿A dónde iba la familia y quién manejaba?
cada uno
poder usar
querer usar
toda la familia
el sábado pasado / el mes pasado / la semana pasada
Cuento 2.3 – El problema grande con el carro antiguo
por suerte
nunca llegar / llegar
calentar el motor (se le calentó / se les calentó / se me calentó) enfriarse
estar enfrente de la biblioteca
Cuento 2.4 – Un día típico en el mercado de México
haber una venta de carros
mientras

acostarse temprano acostarse tarde tener buena salud

estar a dieta

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

ya no (ya no tenía tiempo / ya no tenía dinero / ya no tenía gasolina) subirse al carro
ver a los amigos
la panadería / la heladería / la carnecería / la librería / la chocolatería etc. Cuento 2.5 – Todo de lo que tienes ganas no es necesario

tener ganas (tener ganas de ir / tener ganas de ver / tener ganas de visitar con…)
tener que (tener que comprar / tener que ir / tener que comer / tener que subirse)
ir a hacer sus compras (iba a hacer sus compras pero… / fue a hacer sus compras y…) volver / regresar / devolver
Cuento 2.6 – El primer carro del jóven y el primer problema serio de la vida
salir de la calle
llamar a la gasolinera
vida era menos complicada sin…
vida era más complicada con…
ocurrirse a alguien vender el carro (se le ocurrió vender/se les ocurrió/se me ocurrió) Cuento 2.7 – Gracias por las grúas
pincharse la llanta (se le pinchó la llanta / se le pincharon las llantas)

*dependiendo del país poncharse también se puede sustituir aquí (Méx). la grúa llevarlo (la grúa lo llevó / la grúa los llevó / la grúa las llevó)

*re-introducir del uso de los objetos directos en vez la repetición del

sustantivo. arreglar la llanta

Cuento 2.8 – El mecánico famoso pero no talentoso después de platicar
tener que parar / tener que dejar de…

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

un mecánico / unos mecánicos / una mecánica / unas mecánicas echarle más gasolina
arrancar el motor / prender el motor / encender el motor

*depende de los estudiantes hispanohablantes y de donde vienen.
Cuento 2.9 – Ya viene la policía
darle una multa (le dio / les dio / me dio / te dio / nos dio / nos dieron / te dieron etc.)

*el repaso de los objetos indirectos justo después de haber repasado los

directos sirve muy bien para la comparación de los dos. chocar con

darse cuenta

Tema 3 : Los dos esposos

Cuento 3.1 – Los quehaceres y el esposo flojo vivir en el campo / no vivir en la ciudad

*punto de cultura = hablar con los estudiantes sobre las diferencias y semejanzas entre vida en el campo y la ciudad en los EEUU y los países donde se habla español.

trabajar en el campo / no trabajar en la ciudad tener que…

barrer el piso
pelar los vegetales (crear una lista de vegetales) limpiar la casa
preparar la comida
lavar los platos

Cuento 3.2 – La mujer sola

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sentarse muy solo / sentarse sola / sentarse solos / solas empezar a aburrirse
ir a (ella iba a… / él iba a… / nosotros íbamos a ir pero…etc.)

*En esta unidad la importancia de estructura con ir a es la formación de “iba

a” en el sentido que alguien tenía ganas de hacer algo pero no lo realizó. conocer a (ella conoció a / conocí a)

*Con el cuento 3.3 se inicia un repaso del semestre para que los estudiantes se preparen para el examen final. Durante el repaso el maestro se enfoca en los dos tipos del pasado y sus terminaciones respectivas, las diferencias entre los pasados y los usos específicos.
Cuento 3.3 – El hombre cansado de todo
estar cansado
querer casarse con
saber que
la mujer perfecta
decidir casarse
Cuento 3.4 – La mujer que buscó a su marido
escribir un anuncio
describir la mujer perfecta
recibir una llamada telefónica
querer conocerse / querer encontrarse
vivir felices
querer tener
ver a
decidir encontrarse

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Segundo año : Segundo semestre:

Al empezar del segundo semestre se presentan las palabras nuevas (los verbos) en el pasado. La expectativa sin embargo es que los estudiantes los sepan sin preocupación pero los primeros tres cuentos funcionan como repaso. Después de terminar con estos preliminares viene la introducción del futuro, el condicional y algunos verbos del imperfecto del subjuntivo.
Tema 4 : Repaso del pasado
Cuento 4.1 – Se venden limpiadores de casa
fue temprano

*no se va ver siempre el verbo en la forma del infinitivo de este punto adelante porque ahora se incluyen casos especiales por ejemplo, fue temprano. Los estudiantes están acostumbrados a ver fue con el significado del pretérito indefinido de ir pero en este caso es de ser. Será concepto nuevo.

no le importaba eso (no les importaba / no me importaba / no te importaba etc.)
era un servicio / fue un servicio (se discuten las diferencias de significado de estas dos frases)
Cuento 4.2 – Todos se preparan para el baile
afeitarse
ponerse desodorante
vestirse
bañarse / ducharse / lavarse
ser (todas las formas del pret. imperfecto)
Cuento 4.3 – Roberto y sus responsabilidades
pensar en algo
planchar la ropa

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hacer la cama
sacar la basura / tirar la basura hacer los quehaceres
asustarse

Con el tema 5, las estructuras nuevas, como el futuro, aparecen por los cuentos. Antes de que empecemos los estudiantes reciben una guía de formar los tiempos del futuro y el condicional que incluye también los irregulares. Se ve abajo:

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Del mismo modo antes de empezar con los cuentos siguientes los estudiantes reciben una lista las frases elocuentes. Es una lista de palabras que eleva la manera de escribir. Desde el punto de tomar esta lista es necesario que los estudiantes usen estas frases para ganar notas altas en la clase cuando escriben.
E2 Escritura avanzada : Frases elocuentes:

a lo mejor de hecho
por lo menos sin embargo sino

además de eso aunque
en ese momento resulta que próximo,

en primer lugar en segundo lugar finalmente

probably
in fact
at least
however
but rather
in addition to that even though

in that moment it turns out that next,
in the first place in second place finally

de otra parte
en contraste
de la misma manera de modo similar por lo tanto
quizás
por esta razón
por ejemplo
más expresamente en particular
en otras palabras para resumir
en conclusión

on the other hand in contrast
in the same way similarly therefore

perhaps
for this reason for example more specifically in particular
in other words
to summarize
in conclusion

Tema 5 : Vacaciones inolvidables

Cuento 5.1 – Lo que pasa antes de irse quemarse la lengua
resulta que
además de eso

Cuento 5.2 – Las vacaciones más buenas aunque le gusta mucho el sol

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hará un viaje
se pondrá loción bronceadora se bronceará

*con la introducción del futuro, se incluyen también seis “si” frases en el presente para que los estudiantes puedan inventar hipótesis sobre eventos posibles en el futuro. Son las siguientes:

si tiene… si quiere… si puede… si es…
si está…
si va a…

(Si no tienen tu dinero, los pelearemos.)
(Si mis padres me quieren, me llevarán a México.) (Si podemos ir, compraremos mucho.)
(Si Javier es guapo, ella saldrá con él.)
(Si estoy en la casa, te llamaré a las cinco)
(Si ellos van a CA, se broncearán en la playa.)

Cuento 5.3 ¡El viaje de sus sueños!
el extranjero
sobrevivir
la selva amazónica / costarricense / colombiana…etc. atreverse a pelear / luchar

Cuento 5.4 – Navegación al peligro
navegar en una canoa por el río
despedirse de muchas personas / no despedirse de nadie
adivinar
Cuento 5.5 – El viaje más inolvidable del mundo
tener aventuras inolvidables (tendrá aventuras inolvidables / tendremos las aventuras) sobreviviremos el clima duro
querer conocer mejor el mundo

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por eso
Cuento 5.6 – El premio inesperado
alguien le dará un premio / nadie le dará un premio
estar desilusionad@s
querer hacer algo asombroso
querer hacer algo que cambie la vida
Cuento 5.7 – Se queda sin dinero en…
averiguar (averiguará que cuesta mucho dinero / averiguó que iba a costar mucho) en ese momento
acordarse de (acordarse de que)
no tener bastante dinero
si tuviera más tiempo podría comprar

*con el comienzo del cuento #27 se introducen las mismas seis “si” frases pero esta vez en el imperfecto del subjuntivo para que los estudiantes puedan inventar unos hipótesis sobre ciertas condiciones. Son las siguientes:

si tuviera… si quisiera… si pudiera… si fuera

si estuviera…

(Si no tuvieran tu dinero, los pelearíamos.)
(Si mis padres me quisieran, me llevarían a México.) (Si pudiéramos ir, compraríamos mucho.)
(Si Javier fuera guapo, ella saldría con él.)
(Si estuviera en casa, te escribiría un correo electrónico) (Si ellos fueran a CA, se broncearían en la playa.)

si fuera a…
Este concepto sigue al fin del año. También es imperativo que los estudiantes comparen esta misma estructura a la del futuro.

Cuento 5.8 – El problema con hacer algo malo de vacaciones poder disfrutar de…

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sería mejor que no lo hiciera
lo único malo fue que…
Cuento 5.9 – El evento asombroso
aprender todo acerca de (ej. Si pudiera, aprendería todo acerca de su mujer perfecta.) esto le da miedo (me da / te da / le da / nos da / les da)

le sucede algo asombroso (me / te / le / nos / les)
Cuento 5.10 (extra si hay tiempo) – El puente mágico
tener que cruzar el puente (ej. Si quisieran sobrevivir, tendrían que cruzar el puente.) considerarse (ej. Si tuvieran más suerte, se considerarían mujeres afortunadas.)

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4. La explicación de los estándares nacionales del Departamento de Educación de los Estados Unidos.

En los EEUU parte del sistema de educación público incluye el uso de los estándares nacionales. El gobierno federal y los de los estados requieren, para ser acreditadas, que las escuelas de Norteamérica usen estándares comunes como guía de instrucción para asegurar que los estudiantes por todo el país están recibiendo la misma información y que tienen, de una forma, metas comunes para el uso y adquisición del idioma (Standards, 1999). Es una esperanza del gobierno nacional y de los gobiernos estatales que los maestros del idioma extranjero escriben su plan de estudios, su programa, sus temas o las unidades basados en los estándares a su nivel apropiado. Cada materia ofrecida por el sistema público de educación tiene sus propios estándares.

Los del idioma extranjero tienen que ver con cinco temas. Los temas son comunicación, culturas, conexiones, comparaciones y comunidades. Dentro de cada tema hay una explicación general que describe lo que debería poder hacer el alumno de la clase de la lengua nueva. Por supuesto las habilidades de los alumnos dependen del nivel de instrucción y la dificultad del programa. Sin embargo los estándares ofrecen marcos por cuales se pueden desarrollar unas expectativas para la clase. Más específicamente, la instrucción de la lengua extranjera dada en los EEUU necesita cubrir o incluir metas mensurables que demuestran la habilidad del estudiante de realizar todas las áreas indicadas por los estándares de una manera práctica con la lenguaje.

Los temas y áreas indicadas de los estándares nacionales para la instrucción del idioma extranjero son (ACTFL, 1996 y Standards 1999):

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Comunicación : Los alumnos comunican en idiomas con excepción de inglés. 1.1 Los estudiantes participan en conversaciones, proporcionan y obtienen información, expresan sensaciones y emociones, y dan opiniones y escuchan las opiniones de otras personas.

1.2 Los estudiantes entienden e interpretan lengua escrita y hablada en una variedad de temas.
1.3 Los estudiantes presentan la información, conceptos, e ideas a una audiencia de oyentes o de lectores en una variedad de temas.

Culturas : Estudiantes obtienen conocimiento y comprensión de otras culturas. 2.1 Los estudiantes demuestran una comprensión de la relación entre las prácticas y las perspectivas de la cultura estudiada.
2.2 Los estudiantes demuestran una comprensión de la relación entre los productos y las perspectivas de la cultura estudiada.

Conexiones : Los estudiantes conectan con otras disciplinas y adquieren información.

3.1 estudiantes refuerzan y aumentan su conocimiento de otras disciplinas con el idioma extranjero.
3.2 Los estudiantes adquieren información y reconocen los puntos de vista distintivos que están solamente disponibles a través del idioma extranjero y de sus culturas.

Comparaciones : Los alumnos desarrollan el conocimiento del concepto de lenguaje y cultura.

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4.1 Estudiantes demuestran la comprensión del concepto de lengua através de comparaciones de la lengua estudiada y la suya.
4.2 Estudiantes demuestran la comprensión del concepto de cultura através de comparaciones de las culturas estudiadas y las suyas.

Comunidades : Los estudiantes participan en comunidades multilingües en el país, estado, ciudad de origen y en todo el mundo.

5.1 Estudiantes utilizan la lengua de dentro de y fuera de la escuela.
5.2 Estudiantes demuestran la evidencia de ponerse individuos que aprenderán para siempre por el uso de la lengua para el disfrute y el enriquecimiento personales.

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5. Evaluación del trabajo de Sievek en vista de los estándares nacionales.

5.1 Explicación:

La penúltima parte de esta memoria tiene que ver con la verificación de la evolución de TPRS por Marti Sievek; que trata cada uno de los estándares nacionales adecuadamente a través del currículo (plan de estudios) presentado puesto que los estándares nacionales son la medida por la cual el plan de estudios es evaluado en los Estados Unidos.

En esta sección se van a profundizar dos temas de instrucción, uno de cada nivel presentado antes. Por este modo se va a ver plenamente la facilidad por la cual este tipo de instrucción trata de cada estándar nacional para garantizar que los estudiantes bajo este plan de estudio reciben una educación enriquecida por todos los requisitos del gobierno federal y del estatal. Se profundizan solo dos temas porque es posible escribir muchas páginas detallando cada uso de cada estándar pero una presentación de ejemplos en este caso será suficiente ver la facilidad con que se presentan en este plan de instrucción.

5.2 El primer tema:
* Anexo 2 contiene ejemplos de actividades, pruebas y ejercicios para esta unidad de instrucción.

Para empezar, a causa del número de estándares tratados, se profundiza el cuarto tema, el del restaurante, del plan del primer año. Este tema se trata evidentemente por su título del vocabulario y funciones de la rutina cotidiana de un restaurante, sus empleados y la lengua que necesita la gente que participa en los servicios que le ofrece. Dicho eso se ve que principalmente cubre los estándares 1.1- 1.2, 3.1-3.2, 4.1 y 5.1-5.2.

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Automáticamente porque la instrucción se presenta con el base de T.P.R.S. los estudiantes van a ofrecer información por relatar los cuentos en clase. Van a leer lecturas comprensibles después de cada cuento y can a entender todo lo que dice el maestro cuando está diciendo cuentos a la clase. Con justos estos elementos se cubren los estándares de comunicación porque el método es un método de pura comunicación en el idioma estudiado. Es el trabajo del maestro añadir lo necesario para los otros estándares. En el currículo de la Evolución de TPRS se hace de la manera siguiente:

Mientras el maestro presenta el vocabulario de esta unidad en particular, habla acerca las diferencias

Después de haber estudiado este tema, los alumnos necesitan participar en una conversación simulada en que piden comida en un restaurante o juegan el papel del camarero en el mismo restaurante. Es también el examen final del tema. Utilizan el español adecuado para la situación. Por eso al fin del tema el maestro convierte el aula en un restaurante simulado. Todos los alumnos necesitan entender y poder actuar ambos papeles de la conversación antes de pasar la unidad. Por toda esta sección de instrucción los estudiantes se preparan por tener conversaciones de este estilo. Proporcionan y obtienen información (estándar 1.1) como si estuvieran en restaurantes actuales. En el día del examen, si son los clientes, le piden bebidas, comidas y la cuenta al mesero. Expresan su estado de estar, sus necesidades y dan sus opiniones sobre la comida y la experiencia durante los veinticinco minutos de la simulación. Al mismo tiempo el mesero les pide información sobre las necesidades mencionadas, expresa su estado de estar, obtiene toda la información necesaria para servirle bien al grupo y escucha las opiniones de sus clientes tomando acción si es necesario para arreglar una situación problemática.

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Además alumnos tienen que entender e interpretar la lengua hablada de la conversación para tener éxito en el examen y la lengua escrita del menú para pedir la comida y las bebidas (estándar 1.2). También entender el menú les prohíbe gastar demasiado dinero. Estándares 1.1 y 1.2 dicen que los estudiantes participan en conversaciones proporcionar y obtener información y que pueden comprender lengua escrita y hablada en una variedad de temas. El día del restaurante es una oportunidad perfecta para los estudiantes demostrar esta habilidad de comunicarse y entender la lengua estudiada.

Para continuar, estándar 3.1 dice que los estudiantes refuerzan y aumentan su conocimiento de otras disciplinas con el idioma extranjero. Con el tema del restaurante, los estudiantes aprenden acerca las comidas principales de México (artes culinarios), ven la importancia de poder cambiar dinero cuando uno viaja a otro país (matemáticas y finanzas) y se fijan en la importancia de la manera de portarse en restaurantes (ciencias sociales) porque se discuten la etiqueta apropiada y la interacción normal de estar en restaurantes.

Los alumnos reciben una lista de las comidas principales de México y luego investigan los ingredientes principales de estas comidas por un proyecto de hacer los menús para el día del restaurante (el examen final mencionado arriba). Estudian también las sopas distintas que tiene México en comparación a los EEUU. Se incluye también aquí el estándar 4.1 que dice que los estudiantes demuestran la comprensión del concepto de lengua a través de comparaciones de la lengua estudiada y la suya con la comparación de los nombres de la comida mexicana y sus usos en inglés. Otros ingredientes son cognados y los estudiantes ven las igualdades entre los dos idiomas.

Además de esta parte del estándar 4.1 los estudiantes comparan los tiempos verbales (el pasado y el presente del español) a sus propios en inglés. Pueden ver que

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

en inglés la regla para el pasado es el sufijo –ed y empiezan a reconocer que en español son, é, aste, ó, amos, asteis, aron, í, iste, ió…etc. Comparan también la idea del sujeto en inglés al sujeto en español y ven que en inglés el cambio del sujeto no necesariamente cambia el verbo pero es necesario en español.

Cuando llegan al punto de practicar para el día del restaurante, los estudiantes vienen preparados para cambiar sus dólares para pesos. Los empleados del banco, algo que cambia diariamente, tienen que averiguar cuánto dinero necesita cada individuo basado en cuánto tiene y cómo ganar su propio dinero también. Los alumnos entonces tienen su dinero para usar en el restaurante y los banqueros además.

Por fin, se menciona las diferencias culturales de interacción entre los camareros y los clientes (estándar 2.1). En los EEUU por ejemplo se tratan como si fueran amigos y en otros países la interacción es más fría: una persona hace su trabajo y la otra recibe el servicio sin fijarse en la vida personal del empleado. Los estudiantes practican literalmente este estilo frío de portarse en el restaurante simulado. Ven aquí que la manera de interaccionar con otra ser humano no es igual en todas partes del mundo. Discuten la importancia de ser genuino con todos pero como puede ser interpretado de maneras diferentes y que depende del país.

En último lugar con este tema es importante mencionar los últimos dos estándares (estándares 5.1 y 5.2). Estos dos se tratan del usa de la lengua fuera de la clase y la evidencia de usarla para siempre el disfrute personal de la vida. La verdad es que con esta unidad de instrucción, los estudiantes reciben una herramienta que pueden usar por el resto de la vida. Ellos aprenden cómo dirigirse en una situación del restaurante y sentir acertados haciéndola antes de salir del salón de clase. Por esta razón, después de terminar el tema, los alumnos van a los restaurantes mexicana y

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piden para toda la familia en español. Vuelven a los maestros para expresar el éxito que tienen fuera de la clase porque disfrutan de la experiencia.

5.3 El segundo tema profundizado:
* Anexo 3 contiene ejemplos de actividades, pruebas y ejercicios para esta unidad de instrucción.

Segundo se introduce el tema 2 del segundo año. El nombre del tema es El carro de la familia. Se ve el uso de todos los estándares pero aquí se profundizan 1.3, 2.1-2.2 y 4.2.

El estándar 1.3 dice que los estudiantes presentan información, conceptos e ideas a una audiencia de oyentes o de lectores en una variedad de temas. Se mencionó arriba el proyecto final del otro tema explorado. Aquí también se va a presentar. La última evaluación del alumno durante esta unidad es que relatan un cuento que han escrito enfrente de la clase. Es necesario sin embargo que no lo escriban sino que lo digan (sin leer). Ellos usan el vocabulario del tema y los dos tipos del pasado para construir una historia que tiene lugar en otro país sobre una familia que tiene problemas con su carro. Necesitan incluir las razones porque tiene los problemas, cuáles son y cómo los pueden arreglar. Entonces crean una representación visual de su historia sin las palabras escritas en ella. Tercero, la presentan a la clase visualmente con las fotos y la relatan de memoria. Las ideas de los cuentos son varias y diferentes porque los estudiantes las inventan (estándar 1.3).

Los dos estándares 2.1-2.2 tienen que ver con la otra cultura estudiada. Este tema se inclina particularmente muy bien a la utilización de diferencias culturales en la clase que permite que también el estándar 4.2 se cubra porque los estudiantes comparan constantemente su cultura a la estudiada.

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El tema tiene que ver con el carro, su uso y su importancia a la familia. Durante el tema los estudiantes estudian el vocabulario necesario para tener éxito en otro país (donde se habla español) con problemas básicos del carro. Deberían terminar con esta unidad preparados explicarse cuando el motor se calienta, se enfría o cuando tengan llantas pinchadas.

Además los estudiantes se fijan que muchas familias en los EEUU tienen más de tres carros, otras más. Muchos estudiantes estadounidenses no pueden imaginarse una vida sin auto mientras que en unos países donde se habla español, tener un carro, incluso si es posible financieramente, es raro o ilógico a causa de la transportación pública. Por este tema, empiezan a ver las diferencias entre su cultura y las del resto del mundo en cuanto al auto (estándar 2).

Se ve que la relación entre las prácticas y las perspectivas de la cultura estudiada (estándar 2.1) permite que cuando hispanohablantes no necesitan carro para llegar a destinaciones lejanas porque hay otros sistemas lograr la misma meta o que eligen no tener auto porque pueden caminar a cada destinación cerca deseada, no los compren. A causa de esta idea, se discute que es posible que otra gente u otras culturas no tengan la misma perspectiva en cuanto al valor de un carro.

Cuando se fija en el estándar 2.2, lo que habla sobre la relación entre los productos y las perspectivas de la cultura estudiada, se ve rápidamente que si no hay necesidad para carros o si no hay capacidad de comprarlos no se van a vender o necesitar tantos como otras partes del mundo. También se ve aquí entonces el uso de otros métodos de transportación y los productos de ellos que resultan. El tren y el bus son ejemplos de productos de una cultura que utiliza con frecuencia los sistemas públicos. España y Latinoamérica tienen muchos buses usados por el público todos los días. Salvo las ciudades más grandes, en los EEUU es difícil encontrar un alumno

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de high school que ha tomado incluso una forma de transportación pública. La perspectiva que tiene la gente del carro puede ofrecer explicaciones por los productos que tiene un área del mundo.

Sin embargo echar un vistazo a la importancia de tener carro para la familia vale la pena. Los maestros que han viajado al extranjero pueden también compartir sus experiencias. Por ejemplo Marti Sievek viajó a Costa Rica y vivió con la familia Bonilla en San José. Él explica a su clase que aunque no lo usen mucho, el carro de la familia Bonilla de San José Costa Rica los ha elevado a otra clase social. Ellos tienen la opción de conducir donde quieran y cuando quieran pero normalmente se queda el carro en el garaje. Para ellos, este producto, ha sido algo comprar para cambiar las opiniones de otras personas de sociedad más que un método que necesitaban para viajar.

Por fin, inconscientemente, los estudiantes comparan y contrastan sus perspectivas de carros, los usos y las necesidades con las perspectivas de los países estudiados (4.1 y 4.2). Porque el carro es un concepto de que tienen tanto interés (casi todos jóvenes de los EEUU los quieren tan pronto como puedan conducir) les fascina el concepto del carro para otras personas, otros jóvenes en particular a causa de cultura distinta. Es la fundación perfecta para tratar del estándar 4.2. Ven con ojos claros las diferencias causadas por la cultura discutida y las pueden expresar. Los temas también les interesan.

La evolución de TPRS facilita que el maestro trate de los estándares nacionales porque las unidades han sido construidos crear las oportunidades para la extensión rica de la conversación constante, el estudio de otras culturas, el uso de otras áreas disciplinarias, la investigación de comparaciones de la lengua y de la cultura y del estímulo de utilizar la lengua estudiada correctamente fuera de la clase. Al mismo

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tiempo da la libertad al maestro usar sus talentos personales para enriquecer el plan de instrucción con sus propios experiencias.

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6. Conclusión

Es mejor que los estudiantes reciban la instrucción de otro idioma inmergido en el idioma (Evans, Gregory, Balerio, Ray, Gross, Neilsen). Es más práctico que los estudiantes aprendan orto idioma por la entrada comprensible o mensajes completamente comprendidos por los estudiantes (Krashen). Es necesario que los estudiantes oigan lengua auténtica por un número finito de horas para poder hablar a ciertos niveles de habilidad (Hadley).

La evolución de TPRS es un plan de instrucción que ha tratado de mejorar un método existente. La evolución de TPRS es diferente en que permite que el maestro enseñe de una manera completamente comunicativa, que no sacrifique la gramática y su importancia y que trate de los estándares nacionales con su maestría. Además, deja que el maestro incluya sus experiencias extranjeras y culturales donde lo encuentre necesario y donde se sienta cómodo porque es flexible y abierto.

Las unidades han sido construidos con la esperanza de crear oportunidades para la extensión rica de la conversación constante, el estudio auténtico de otras culturas, el uso práctico de otras áreas disciplinarias, la investigación de comparaciones de la lengua y de la cultura y con la intención de utilizar la lengua estudiada correctamente fuera de la clase para enriquecimiento personal de la vida. El maestro estadounidense puede estar seguro de que si se sigue el plan detallado, los estudiantes adquirirán el vocabulario (en vez de memorizarlo), podrán hablar más que habrán esperado y empezarán a usar el español fuera de la clase con amigos y los hispanohablantes de su comunidad.

El currículo trata positivamente de todos los estándares nacionales y el maestro que lo encuentre tendrá éxito con su implementación. Se ofrece como herramienta para los que desean mejorar su salón de clase y su profesión.

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7. Bibliografía

1. ACTFL (1996) National Standards for Foreign Language Education. http://www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3392
2. Baird, Julie. (Julio 2004). Asking a Story : TPRS National Conference. www.coflt.net/documents/Membersubmissions/SpringConference2008/Coppedge/ask astory.pdf

3. Balerio, S. Evans, R. y Gregory, M. (2008) Entrevista personal de maestros en Montrose, CO.
Gaab, Carol. (Marzo 2006). TPRS: Evolution or Creation?. Language Magazine, Vol. 5, No. 7.

4. Gross, S. (2004). TPR Storytelling in a Nushell. http://74.125.47.132/search?q=cache:q15YOSXkkTcJ:learn.shorelineschools.org/shor ecrest/jreyesjech1/documents/beginning_tprs_-_susan_gross_- _all_the_basics_great_starter.doc+TPR+Storytelling+in+a+nutshell:+susan+gross&cd =1&hl=en&ct=clnk&gl=us&client=firefox-a

5. Hadley, A. (2001). Teaching Language in Context. Heinle & Heinle of Thomson Learning, Inc. Boston, MA
6. Krashen, S. (1998). Teaching Grammar: Why Bother?. California English Project.

7. Krashen S. (2004). The Power of Reading: Insights into the Research, 2nd Edition. Heinemann/Libraries Unlimited. (página 37).
8. Neilsen, Joe (2005). Effective Elements of TPRS: National TPRS Conference. www.tprstories.com/ntprs/2005/handouts/NEILSON,%20EFFECTIVE%20ELEMEN TS.doc

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

9. Neilsen, Joe. (2005). TPR Storytelling Advanced Workshop : A Workshops for experienved TPRS teachers who want to improve their skills. www.tprstories.com/ntprs/2005/handouts/ADVANCED%20HANDOUT.pdf
10. Ray, Blaine. (2008). Entrevista personal por correo electrónico.

11. Ray, Blaine. (2006). www.blaineraytprs.com. (Usado con permiso)
12. Ray, Blaine. y Seeley, Contee. (2008). Fluency Through TPR Storytelling. California: Command Performance Language Institute.
13. Sousa, D. (2001). How the Brain Learns. 2nd Edition. California: Corwin Press, Inc.
14. Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century. (1999). Lawrence, KS: Allen Press Inc.

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

8. Anexo 1 : Vocabulario que ha usado Blaine Ray para T.P.R. (introducción)

1. stand up
2. sit down
3. fast
4. slow
5. walk
6. jump
7. stop
8. lift/raise
9. lower, put down
   10. turn around
   11. hand
   12. leg
   13. yell/scream
   14. look at
   15. soft
   16. loud
   17. hard
   18. touch
   19. point to
   20. hit
   21. head
   22. mouth
   23. eyes

24. table
25. nose
26. boy
27. girl
28. floor
29. ceiling
30. eat
31. fish
32. write
33. draw
34. ear
35. knee
36. car
37. throw the ball 38. catch

39. cut (with scissors) 40. to the left
41. to the right
42. hair

43. foot 44. watch 45. clock 46. arm

47. listen 48. chest
49. shoulder 50. pencil 51. pen

52. face
53. take
54. newspaper 55. on top of/over 56. magazine
57. run
58. up
59. paper
60. book
61. put
62. once
63. twice
64. smile
65. under/below 66. glass of water 67. around
68. orange juice 69. kiss

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

70. hug
71. push
72. gift
73. towel
74. bowl
75. tells him
76. tells her
77. talk
78. need
79. cry
80. escape
81. big
82. little
83. house
84. trip
85. fall
86. laugh
87. cat

88. runs towards 89. goes towards 90. happy
91. another bad boy 92. another bad girl 93. sleep

94. in the street 95. a little
96. see
97. corner

98. in front of

99. between 100. down
101. socks
102. shirt
103. pile of money 104. suit

105. skirt

106. banana 107. spoon
108. knife
109. fork
110. gets broken 111. man

112. moon
113. lettuce
114. ketchup
115. takes a shower 116. underwear 117. opens the door 118. skinny/thin 119. short

120. honks at him 121. seated
122. through

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

9. Anexo 2 : Pruebas, actividades y lecturas para el restaurante ¿elegante?:

* El cuarto tema del primer año de instrucción

Nombre: ___________________________________ Hora: _________

S1 Repaso 3.3

Había una mujer. La mujer era muy amable e inteligente. A la mujer le gustaba comer mucha comida. Le gustaba comer hamburguesas, papas fritas, manzanas, perros calientes, papas, y dulces. Pero la cosa* que le gustaba comer lo más era sopa de papas. A la mujer (que se llamaba Jacki) le gustaba comer sopa de papas más que todo. Todos los días la mujer iba a la Casa De Papas Internacional y comía la sopa famosa de papas. A ella le encantaba* la sopa famosa de papas. Era muy muy muy muy sabrosa.

Un día cuándo Jacki llegó al restaurante había un problema. El problema era que el restaurante no estaba. La Casa De Papas Internacional no estaba porque un dragón llamado Felipe lo comió durante la noche. Jacki estaba muy triste y fue a casa. Necesitaba sopa sabrosa de papas. El dragón, quién dormía en la calle, le recomendó a Jacki que ella encuentrara otro restaurante.

De repente Jacki decidió encontrar otro restaurante (es obvio). Ella fue en su carro a todos partes de los Estados Unidos buscando una sopa sabrosa de papas. Entró en un restaurante en North Carolina llamado Gúti’s y probó la sopa de papas. De repente llegó el camarero* con el tazón de sopa. Jacki no la probó solo una vez, sino* la probó cinco veces pero la sopa no era sabrosa. Así que Jacki se salió* del restaurante y fue a otro.

De repente Jacki llegó en el restaurante de Sopas de Melísa (en Florida) y probó la sopa de papas grandes. Las papas en la sopa eran súper grandes – súper di dúper grandes y Jacki no pudo comerlas. La sopa era muy sabrosa pero no pudo comer las papas porque eran tan grandes. A Jacki le gustaba la sopa y les recomendó a todas las personas en el restaurante pero no pudo comerla a causa de las papas.

Por fin Jacki llegó a Spokane, Washington y fue al restaurante llamado El Tomate. El Tomate tenía sopa sabrosa de papas. Una persona en Idaho le recomendó el restaurante a Jacki. Jacki entró en el restaurante y se sentó en una mesa en el rincón. De repente un camarero* llegó a la mesa y habló con Jacki.

• –  Hola. ¿Cómo está señorita?
• –  Bien, gracias. ¿Y usted?
• –  Muy bien. ¿En qué puedo servirle?
• –  Me gustaría la sopa famosa de papas con queso.
• –  En pocos minutos. Es mi placer. ¿Algo para beber?
• –  Agua está bien gracias. Usted es muy amable.En pocos minutos el camarero llegó con la sopa y Jacki la probó. De repente su cara fue roja. Nunca había probado una sopa tan sabrosa. Ella la probó no una vez, ni la probó solo dos veces. La probó veinte veces. A Jacki le gustaba la sopa muchísimo. ¡¡¡De hecho* probó cinco tazones más y comió los todos!!!cosa = thing sino = but rather camarero = waiter le encantaba = she loved se salió = she left de hecho = in fact

1. ¿A Jacki, qué le gustaba?
2. ¿Qué era el problema cuándo Jacki fue al restaurante? ¿Qué pasó?
3. ¿Por qué Jacki no le gustaba la sopa de papas en Gúti’s?

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

4. ¿Cuántas veces la probó en Gúti’s?
5. ¿A dónde fue después de Gúti’s?
6. ¿A Jacki le gustaba la sopa en Sopas de Melísa? ¿Por qué / Por qué no?
7. ¿Quién le recomendó El Tomate a Jacki?
8. Why does Jacki use the word usted with the waiter?
9. ¿Dónde se sentó Jacki en el restaurante?
10. What does ¿Algo para beber? mean?
11. ¿Cuántas veces probó la sopa Jacki, en El Tomate?
12. ¿Cuántos tazones de la sopa de papas comió Jacki? ¿Por qué?S1 Repaso 3.2

Nombre: ___________________________________________________________ Hora: __________________________

Hay un hombre y hay una mujer. Los dos viven en Buttonwillow, Kentucky porque son esposos. A ellos les gusta vivir en Buttonwillow porque la familia está en Buttonwillow también. La mujer tiene el pelo largo y liso pero el hombre no tiene pelo en la cabeza (es calvo), aunque el hombre tiene mucho pelo en la nariz y en las orejas. Es obvio que él es viejo y que el pelo no es liso sino* rizado.

A la mujer (llamada Jeni) le gusta el hombre mucho (el hombre se llama Fil). Los viven en una casa pequeña cerca* del río. Un día Fil tiene mucha hambre. Fil tiene mucha hambre porque no comió en la mañana. Fil no comió en la tarde tampoco.* Ahora* Fil quiere comer. Fil quiere comer mucho porque tiene muchísima hambre. El dice a su esposa,

• –  Tengo hambre mi cariña, yo necesito comer y necesito comer mucho. ¿Tú quieres ir a un restaurante conmigo?
• –  O sí, hace muchos años que fuimos a un restaurante especial. Me gustaría mucho ir a un restaurante.
• –  Vamos a La Casa de Carne. ¿Está bien mi bebé de amor?
• –  O sí a mí me gusta mucho La Casa de Carne. Es una idea excelente.¡Yo tengo mucha hambre también! Yo podría comer una vaca.
• –  O Jeni, hace ocho años que tú comiste una vaca. No es posible quecomas una ahora.*
• –  Es posible Fil. Yo puedo comer una vaca Fil. Yo puedo, yo puedo, yopuedo.Los dos tienen mucha hambre y deciden ir al restaurante. Van al restaurante en su Mustang rojo. Cuando llegan al restaurante hay un problema. Los dos llegan a las cinco en la tarde y hay mucha gente* en el restaurante. Por eso* no pueden pedir nada. Deciden esperar por una hora. Van a Wal-Mart y compran ropa, dulces y zapatos.

  Llegan al restaurante otra vez a las seis y quince. Piden una mesa pero no hay. Hay más de ochenta personas en el restaurante y no hay espacio para los dos esposos. Ellos deciden esperar otra vez. Van a Target y compran loción, jabón* y pelo. Compran pelo para Fil porque no tiene pelo.

  Llegan al restaurante otra vez a las ocho y ahora* hay espacio para los dos. Piden una mesa en el rincón y un camarero los lleva a la mesa. Ahora* los dos tienen muchísima hambre y casi* están enojados. Pero no hay problema. El camarero se llama Ed. Ed no

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es inteligente. Ed es tonto y no puede entender los esposos. Los dos sólo quieren comer – no les importa que comen, porque sólo quieren comer.

Ed no puede entender a Fil. Ed no puede entender a Jeni. Es un problema grande. Ed no puede entender a nadie. Ed no habla inglés, Ed no habla español. Ed habla japonés. Ed no puede entender los esposos y los esposos no pueden entender Ed. Es terrible. Los dos deciden ir a casa. Tienen hambre pero van a casa. Ed está triste y los esposos tienen hambre.

Llegan a casa a las diez en la noche. No comen, no duermen. No pueden comer. No pueden dormir porque tienen hambre. Se sientan a la mesa en el rincón…es todo.

sino = but rather tampoco = either gente = people jabón = soap ahora = now carne = meat por eso = for that casi = almost

3 Opciones:

1. Draw six pictures to represent the story
2. Write a summary in English of the story and what happened. 3. Change 3 paragraphs (not the dialogue) to past tense.

Nombre: ___________________________________________________________________ Hora: ______________________

Answer the following questions en español:

EN TU OPINION

¿En tu opinión cuál es la comida más sabrosa de Burger King? ______________________________________________

¿En tu opinión cuál es la comida más sabrosa de McDonald’s? ______________________________________________

¿En tu opinión cuál es la comida más sabrosa de Wendy’s? ______________________________________________

¿En tu opinión cuál es la comida más sabrosa de Taco Bell? ______________________________________________

¿En tu opinión cuál es la comida más sabrosa de Dairy Queen? ______________________________________________

S1 Repaso 3.3b

¿Y de tus amigos…?

Nombre: BK DQ

1. 2.

Mickey D’s W’s TB

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Nombre:_______________________________________________________________________ Hora:____________________________

Match the following words to their English equivalents:

a
hombre amable, gordo y viejo con pelo largo. 2. Una mujer flaca, joven y

picture for each of the following phrases:

S1 Prueba 3.1-3.3

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

_______la invitó a cenar _______le pidió
_______la probaron con salsa _______llegó al rincón _______hace muchos años _______tenía mucha hambre _______yo quisiera

a. I would like
b. many years ago
c. s/he invited her to eat dinner
d. they tried it with salsa
e. s/he invited him to eat dinner
f. s/he was very hungry
g. s/she ordered / requested of him/her h. s/he arrived to the corner

Draw
1. Un
bonita con pelo liso.

Hora:___________________

Hace cinco años que había una mujer. La mujer era muy amable e inteligente. A la mujer le gustaba comer mucha comida. Le gustaba comer hamburguesas, papas fritas, manzanas, perros calientes, papas, y dulces. Pero la cosa* que le gustaba comer más era sopa de papas. Hace cinco años que la mujer fue a la Casa De Papas Internacional para comer la sopa famosa de papas. A ella le encantaba* la sopa famosa de papas. Era muy sabrosa.

Cuándo Jacki llegó al restaurante había un problema. El problema era que el restaurante no estaba. ¡El restaurante no estaba! Hace cinco años que La Casa De Papas Internacional no estaba porque un dragón llamado Felipe lo comió durante la noche. Jacki estaba muy triste y fue a casa. Ella necesitaba sopa sabrosa de papas. El dragón, que dormía en la calle,* le recomendó a Jacki que ella encontrara otro restaurante.

Jacki decidió encontrar otro restaurante (es obvio). Ella fue en su carro a todos partes de los Estados Unidos buscando una sopa sabrosa de papas. Entró en un restaurante en North Carolina llamado Gúti’s y probó la sopa de papas. Llegó el camarero con la sopa. Jacki no la probó solo una vez, sino* la probó cinco veces pero la sopa no era sabrosa. Así que Jacki se salió* del restaurante y fue a otro.

Jacki llegó al restaurante llamado Sopas de Melísa (en Florida) y probó la sopa de papas grandes. Las papas en la sopa eran súper grandes – súper di dúper grandes y Jacki no podía comerlas. La sopa era muy sabrosa pero no podía comer las papas porque eran

S1 Repaso 3.3

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tan grandes. A Jacki le gustaba la sopa y les recomendó a todas las personas en el restaurante pero no podía comerla porque de las papas.

Por fin Jacki llegó a Spokane, Washington y fue al restaurante llamado El Tomate. El Tomate tenía sopa sabrosa de papas. Una persona en Idaho le recomendó el restaurante a Jacki (cuando ella pasaba por el estado). Jacki entró en el restaurante y se sentó en una mesa en el rincón. Un camarero muy guapo llegó a la mesa y le dijo a Jacki.

• –  Hola. ¿Cómo está señorita?
• –  Bien, gracias. ¿Y usted?
• –  Muy bien. ¿En qué puedo servirle?
• –  Me gustaría la sopa famosa de papas con queso por favor.
• –  En pocos minutos. Con gusto, es mi placer. ¿Algo para beber?
• –  Agua está bien gracias. Usted es muy amable – y guapo, ella susurró*.En pocos minutos el camarero llegó con la sopa y Jacki la probó. La sopa era muy sabrosa. Ella la probó no una vez, ni la probó solo dos veces. La probó veinte veces. A Jacki le gustaba la sopa muchísimo. ¡¡¡De hecho* probó cinco platos más y comió los todos!!!

cosa = thing sino = but rather calle = street whipsered
le encantaba = she loved se salió = she left de hecho = in fact

susurró = s/he

13. ¿A Jacki, qué le gustaba?
14. ¿Qué era el problema cuándo Jacki fue al restaurante? ¿Qué pasó?
15. ¿Por qué Jacki no le gustaba la sopa de papas en Gúti’s?
16. ¿Cuántas veces la probó en Gúti’s?
17. ¿A dónde fue después (after) de Gúti’s?
18. ¿A Jacki le gustaba la sopa en Sopas de Melísa? ¿Por qué / Por qué no? 19. ¿Quién le recomendó El Tomate a Jacki?
20. Why does Jacki use the word usted with the waiter?
21. Where did Jacki sit in the retaurant?
22. ¿Cuántas veces probó la sopa Jacki, en El Tomate?

Nombre: ___________________________________________________ Hora: _________________________

¡Ahora, cambia los verbos dados desde el pasado al presente!

S1 Repaso 3.3

Hace cinco años que había _________________________una mujer. La mujer era _________________________muy amable e inteligente. A la mujer le gustaba _________________________comer mucha comida. Le gustaba _________________________comer hamburguesas, papas fritas, manzanas, perros calientes, papas, y dulces. Pero la cosa* que le gustaba _________________________comer más era _________________________sopa de papas. Hace cinco años que la mujer fue _________________________a la Casa De Papas Internacional para

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

comer la sopa famosa de papas. A ella le encantaba* _________________________la sopa famosa de papas. Era muy sabrosa.

Cuándo Jacki llegó _________________________al restaurante había _________________________un problema. El problema era _________________________que el restaurante no estaba _________________________. ¡El restaurante no estaba _________________________! Hace cinco años que La Casa De Papas Internacional no estaba _________________________porque un dragón llamado Felipe lo comió _________________________durante la noche. Jacki estaba _________________________muy triste y fue _________________________a casa. Ella necesitaba _________________________sopa sabrosa de papas. El dragón, que dormía _________________________en la calle,* le recomendó _________________________a Jacki que ella encontrara otro restaurante.

Jacki decidió _________________________encontrar otro restaurante (es obvio). Ella fue _________________________en su carro a todos partes de los Estados Unidos buscando una sopa sabrosa de papas. Entró _________________________en un restaurante en North Carolina llamado Gúti’s y probó _________________________la sopa de papas. Llegó _________________________el camarero con la sopa. Jacki no la probó _________________________solo una vez, sino* la probó _________________________cinco veces pero la sopa no era _________________________sabrosa. Así que Jacki se salió* _________________________del restaurante y fue _________________________a otro.

Jacki llegó _________________________al restaurante llamado Sopas de Melísa (en Florida) y probó _________________________la sopa de papas grandes. Las papas en la sopa eran _________________________súper grandes – súper di dúper grandes y Jacki no podía _________________________comerlas. La sopa era _________________________muy sabrosa pero no podía _________________________comer las papas porque eran _________________________tan grandes. A Jacki le gustaba _________________________la sopa y les recomendó _________________________a todas las personas en el restaurante pero no podía _________________________comerla porque de las papas.

Por fin Jacki llegó _________________________a Spokane, Washington y fue _________________________al restaurante llamado El Tomate. El Tomate tenía _________________________sopa sabrosa de papas. Una persona en Idaho le recomendó _________________________el restaurante a Jacki (cuando ella pasaba _________________________por el estado). Jacki entró _________________________en el restaurante y se sentó _________________________en una mesa en el rincón. Un camarero muy guapo llegó _________________________a la mesa y le dijo _________________________a Jacki.

• –  Hola. ¿Cómo está señorita?
• –  Bien, gracias. ¿Y usted?
• –  Muy bien. ¿En qué puedo servirle?
• –  Me gustaría la sopa famosa de papas con queso por favor.
• –  En pocos minutos. Con gusto, es mi placer. ¿Algo para beber?
• –  Agua está bien gracias. Usted es muy amable – y guapo, ella susurró*.En pocos minutos el camarero llegó _________________________con la sopa y Jacki la probó _________________________. La sopa era _________________________muy sabrosa. Ella la probó _________________________no una vez, ni la probó _________________________solo dos veces. La probó _________________________veinte veces. A Jacki le gustaba _________________________la sopa muchísimo. ¡¡¡De hecho* probó _________________________cinco platos más y comió _________________________los todos!!!cosa = thing sino = but rather calle = street susurró = s/he whipsered
  le encantaba = she loved se salió = she left de hecho = in fact

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Nombre: _________________________________________________________ Hora: _______________________

Hay un hombre amable que vive en Chile. El hombre es gordo, feo, inteligente y viejo. El hombre se llama Hank. Hank vivía en los estados unidos pero decidió vivr en Chile cuando tenía 15 años porque a él le gusta mucho en Chile. O, el hombre no tiene pelo. Tenía pelo cuando era joven pero ahora* no tiene pelo – menos en la nariz y los ojos.

También hay una mujer. La mujer es joven y flaca pero ella no es amable. Ella es muy antipática – es obvio porque ella tiene mucha ropa que no necesita y tiene mucho pelo largo y siempre cambia* el color y el tipo de pelo. A veces* tiene pelo liso y otras veces* tiene pelo rizado. La mujer también es joven y vive en Chile.

Un día en el centro comercial…la mujer y el hombre se miran. Es increíble porque a ellos les gustan – uno a la otra. Inmediatamente el hombre invita a cenar a la mujer. ELLA dice que sí, quiere ir – la mujer antipática dice sí – es increíble. El hombre está muy feliz.

A las seis los dos van al restaurante que se llama “Sievek’s Succulant Snake Pit” – es el mejor restaurante en todo el país de Chile – claro. En el restaurante el camarero les da agua y pan y les dice,

• –  Hola. ¿Cómo están?
• –  Bien, gracias. ¿Y usted? Le dice la mujer.
• –  Bien Bien… ¿en que puedo servirles – algo para tomar?
• –  Sí, Sí yo quisiera un Pepsi y ella quisiera una limonada. Le dice Hank.El camarero se va y mientras él prepara los refrescos Hank y la mujer antipática hablan. En cinco minutos…el camarero les lleva los refrescos. Con una sonrisa grande les dice,

• –  ¿Listos para ordenar?
• –  Claro, le dice la mujer. – A mí, me gustaría una anaconda.
• –  ¿Y para usted? El camarero mira a Hank.
• –  Para mi…ah, me gustaría cinco ojos de serpientes negros y elestómago de una boa.
• –  Perfecto, perfecto…muy sabrosa…buenas decisiones. ¿Algo más?
• –  No gracias. Dice la mujer. – Es todo.Mientras están esperando, los dos están hablando y tomando los refrescos. Finalmente el camarero lleva la comida. Pero hay un problema. En el estómago del boa…Hank encuentra un pelo largo, liso y muy grueso.* No es un problema para él porque ahora* él tiene pelo. Hank pone el pelo en la cabeza – qué fantástico. Pero la mujer antipática mira en horror y mientras Hank pone el pelo largo, liso y grueso* en la cabeza ella vomita y corre del restaurante.ahora = now siempre cambia = she’s always changing veces = times grueso* = thick / fat

  EL FIN

  1. Describe Hank
  2. Describe “la mujer”
  3. What happens at the mall?
  4. While the two of them talk and drink their drinks what else is happening? 5. What does Hank find in his food? What reaction from each does this bring?

S1 Repaso 3.1

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Write the correct word in the past tense to complete the story:

________________ un hombre amable que ________________ en Chile. El hombre ________________ gordo, feo, inteligente y viejo. El hombre se ________________ Hank. Hank vivía en los estados unidos pero decidió vivir en Chile cuando tenía 15 años porque a él le ________________ mucho en Chile. O, el hombre no ________________ pelo – menos en la nariz y los ojos.

También ________________ una mujer. La mujer ________________ joven y flaca pero ella no ________________ amable. Ella ________________ muy antipática – es obvio porque ella ________________ mucha ropa que no ________________ y ________________ mucho pelo largo y siempre ________________ * el color y el tipo de pelo. A veces* ________________ pelo liso y otras veces* ________________ pelo rizado. La mujer también ________________ joven y ________________ en Chile.

Un día en el centro comercial…la mujer y el hombre se ________________. Es increíble porque a ellos les ________________ – uno a la otra. Inmediatamente el hombre ________________ a cenar a la mujer. ELLA ________________ que sí, ________________ ir – la mujer antipática ________________ sí – es increíble. El hombre ________________ muy feliz.

A las seis los dos ________________ al restaurante que se ________________ “Sievek’s Succulant Snake Pit” – es el mejor restaurante en todo el país de Chile – claro. En el restaurante el camarero les ________________ agua y pan y les ________________,

• –  Hola. ¿Cómo están?
• –  Bien, gracias. ¿Y usted? Le ________________ la mujer.
• –  Bien Bien… ¿en que puedo servirles – algo para tomar?
• –  Sí, Sí yo quisiera un Pepsi y ella quisiera una limonada. Le________________ Hank.El camarero se ________________ y mientras él ________________ los refrescos Hank y la mujer antipática ________________. En cinco minutos…el camarero les ________________ los refrescos. Con una sonrisa grande les ________________,

• –  ¿Listos para ordenar?
• –  Claro, le ________________ la mujer. – A mí, me gustaría una anaconda.
• –  ¿Y para usted? El camarero ________________ a Hank.
• –  Para mi…ah, me gustaría cinco ojos de serpientes negros y elestómago de una boa.
• –  Perfecto, perfecto…muy sabrosa…buenas decisiones. ¿Algo más?
• –  No gracias. ________________ la mujer. – Es todo.Mientras ________________ esperando, los dos ________________ hablando y tomando los refrescos. Finalmente el camarero ________________ la comida. Pero ________________ un problema. En el estómago del boa…Hank ________________ un pelo largo, liso y muy grueso.* No ________________ un problema para él porque inmediatamente él ________________ pelo. Hank puso el pelo en la cabeza – qué fantástico. Pero la mujer antipática ________________ en horror y mientras Hank puso el pelo largo, liso y grueso* en la cabeza ella ________________ y ________________ del restaurante.

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Nombre: ___________________________________________Hora:________________

Hay un chico que le gusta mucho vivir en California, pero no tiene novia ni amigas que son chicas. El está muy triste. Un día, el miércoles, el chico decide buscar a su chica perfecta. El chico, que se llama Esteban, va a un restaurante elegante en Idaho (porque hay muchas chicas en restaurantes elegantes – es obvio). Esteban va al restaurante “Todas Sopas” de Idaho. En el restaurante él encuentra una chica muy bonita y guapa. La chica se llama Henrietta. A Henrietta le gustan sopas mucho pero no le gusta Esteban. Ella dice,

<<Esteban, no me gustas. ¿Por qué no vas a casa?>>
Esteban se pone* muy triste y enojado. Esteban se levanta para salir y va después de pegarle a Henrietta en la boca. Henrietta se pone* enojada y llora pero a Esteban no le importa. Esteban va a otro restaurante en Michigan. El restaurante es muy elegante y se llama “Buddy’s.” Esteban encuentra una mujer muy amable y bella. La mujer se llama Lucy. Esteban ve a la chica y le gusta mucho. De repente, Esteban se enamora de ella. El quiere hablar con ella. Esteban se enamora de ella mucho y quiere pedirle la mano – es obvio. Esteban anda a la mesa de la mujer y dice,

<<Te amo, es obvio que te amo. Te amo mucho. Tú eres mi amor…es obvio. Te pido la mano.>>

La mujer está sorprendida* y grita,

<<No te amo. No te amo nada. Es ridículo, es obvio que es ridículo. No te amo. Te recomiendo la hamburguesa famosa de Buddy, pero no te amo. Adios.>>

La mujer se levanta para salir y va a su casa porque no entiende Esteban. Esteban se pone* triste y prueba la hamburguesa famosa de Buddy’s. Es obvio que a él le gusta mucho porque la hamburguesa es famosa – es obvio. Cuando Esteban come se olvida de la mujer perfecta porque la hamburguesa es tan* sabrosa. Esteban come más de siete hamburguesas y va a casa.

Por dos meses Esteban se olvida de la chica perfecta. Se olvida que está triste. Se olvida que no tiene amigas. Se olvida que no tiene novia. Es obvio que Esteban se olvida de la mujer perfecta porque él sólo piensa* en la hamburguesa famosa de Buddy’s. Esteban quiere otra hamburguesa de Buddy’s así que el jueves, el seis de marzo, Esteban va a Michigan para comer una hamburguesa en Buddy’s.

Esteban entra llega al restaurante y entra. Las hamburguesas huelen súper bien. No huelen como flores pero huelen como hamburguesas – es obvio. Esteban se sienta en una mesa y le pide una hamburguesa, papas fritas y una Coca del camarero. De repente una chica súper bonita entra en el restaurante. Esteban se olvida de la hamburguesa. Esteban se olvida de las papas fritas y se olvida de la Coca. Esteban se enamora de la chica inmediatamente. Esteban se enamora de ella porque ella es tan* bella y lleva calcetines sucios, su favorito – es obvio.

Esteban anda a la chica y le pide la mano. Ella dice sí, por supuesto – es obvio y los dos van a California donde viven muy felices.

se pone = present tense of “se puso” tan = so sorprendida = surprised piensa = s/he thinks

SP 1 Repaso 3.5 + 3.6

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Nombre: ________________________________________________Hora: ______________

A. Un hombre va en la tarde a un restaurante solo. El quiere comer mucha comida. Una camarera llega a la mesa y le pregunta que quisiera para comer.

Camarera: Hola. ____________________________ ¿_________________________________? Hombre: Bien, gracias. ¿ ___________________?
Camarera: Muy bien. ¿Esta mesa está bien?
Hombre: Sí, sí…es perfecta.

Pasan pocos minutos y la camarera regresa.

Camarera: ¿ ________________________________________________?
Hombre: Sí…____________________________________________una limonada con limón. Camarera: Buena idea. Es muy_____________________.
Hombre: Gracias.
La camarera va para agarrar la limonada. Después de cinco minutos regresa. Camarera: ¿ ________________________________________________?

Hombre: Sí_____________________________________ dos ___________________________________ y una ____________________________________ con________________________________________________ y ________________________________________________. Es todo.

Camarera: Otra vez, buenas decisiones. La comida es muy ___________________________. Hombre: Yo lo sé. Gracias.
Después de cinco minutos la camarera lleva la comida al hombre.
Camarera: ¿_________________________________?

Hombre: No, no gracias. ________________________________________________.

Después de un rato* la camarera regresa a la mesa.

Camarera: ¿________________________________________________?
Hombre: ________________________________________________…gracias.
El hombre termina con la cena y levanta la mano para pedir la atención de la camarera. Hombre: Cheque por favor.
Camarera: Claro…está aquí.
Hombre: ________________________________________________.
Camarera Sí, de nada. ________________________________________________.
rato = while

S1 Práctica 3.1_3 Restaurante

80

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

B. Un hombre y su mujer van en la noche a un restaurante. Ellos dos quieren comer mucha comida. Un camarero llega a la mesa y les pregunta que quisieran para comer.

Camarero:
Los esposos:
Camarero:
Los esposos:
Pasan pocos minutos y el camarero regresa.

Hola. ____________________________ ¿_________________________________? Bien, gracias. ¿ ___________________?
Muy bien. ¿Esta mesa está bien?
Sí, sí…es perfecta.

Camarero:
Los esposos:
Camarero:
Los esposos:
El camarero se va para agarrar la limonada. Después de cinco minutos regresa. Camarero: ¿ ________________________________________________?

Los esposos: Camarero: Los esposos: Camarero rato = while

Cheque por favor.
Claro…está aquí. ________________________________________________.
Sí, de nada. ________________________________________________.

S1 Práctica 3.1_3 Restaurante

¿ ________________________________________________? Sí…__________________________________una limonada y …_______________________. Buena idea. Son muy_____________________.
Gracias.

Los esposos: Sí, a mí_____________________________________ dos ___________________________________ y una ____________________________________ y a ella ________________________________________________ y ________________________________________________. Es todo.

Camarero: Otra vez, buenas decisiones. La comida es muy _________________________. Los esposos: Sí, sabemos. Gracias.
Después de cinco minutos el camarero lleva la comida al hombre.
Camarero: ¿_________________________________?

Los esposos: No, no gracias. ________________________________________________.

Después de un rato* el camarero regresa a la mesa.

Camarero: ¿________________________________________________?
Los esposos: ________________________________________________…gracias.
Los esposos terminan con la cena y levantan la mano para pedir la atención del camarero.

81

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Nombre: ________________________________________________Hora: ______________

C. Una mujer va en la mañana a un restaurante con sus tres hijos. Ella no quiere comer mucha comida. Dos camareras llegan a la mesa y les preguntan que quisieran para comer.

Camareras:

La familia:

Camareras:

La familia:

claves (clues): quisiéramos = we would like /nos gustaría = we would like Hola. ____________________________ ¿_________________________________?
Bien, gracias. ¿ ___________________?
Muy bien. ¿Esta mesa está bien?

Sí, sí…es perfecta.

Pasan pocos minutos y las camareras regresan.

Camareras: ¿ ________________________________________________?

La familia: Sí…____________________________________________ cuatro jugos de naranja y

cuatro aguas y

también a mí _____________________________________ un café.

Camareras: Esta bien, regresamos pronto con las bebidas.

La familia: Gracias.

Las camareras vna para agarrar las bebidas. Después de cinco minutos, regresan. Las camareras les dan las bebidas y dicen:

Camareras: ¿ ________________________________________________?

La familia: Sí____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________ Camareras: Está bien…gracias.

Después de quince minutos las camareras llevan la comida a la familia.

rato = while

¿_________________________________?
Sí, necesitamos ________________________________________________ por favor. Con gusto.

Camareras:
La familia:
Camareras:
Después de un rato* las camareras regresan a la mesa.
Camareras: ¿________________________________________________?
La familia: ________________________________________________…gracias.

82

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

D. En este papel…inventa un diálogo entre la(s) persona(s) que come(n) en un restaurante y el camarero/a:

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

Camarero:

Persona(s):

E. Ahora practica el diálogo con otra persona en la familia…(una persona mira al papel y la otra no mira).

83

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Nombre: ____________________________________________ Hora: _________________________

A. Escribe una oración con cada palabra:

1. el chico / llegar ________________________________________________________________________ 2. Las chicas / llegar ________________________________________________________________________ 3. Yo / llegar ________________________________________________________________________ 4. Hace muchos años que yo / ir ________________________________________________________________________ 5. hace muchos años que ellos / ir ________________________________________________________________________ 6. hace muchos años que mi mamá / ir ________________________________________________________________________ 7. Paco / no poder entender ________________________________________________________________________ 8. Nacho y Josefina / poder gritar ________________________________________________________________________ 9. Yo/nopoder ________________________________________________________________________ 10. Yo / querer comer ________________________________________________________________________

S1 Estructura 3.2

84

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Nombre: _________________________________________________ Hora: ______________________

Un chico va a un restaurante en Istanbul. El restaurante se llama Papalandia. En Papalandia hay de todo. Hay papas, sopa de papas y sándwiches de papas. Es el restaurante perfecto para el chico porque le gustan las papas.

Entra en el restaurante. El camarero le recomienda la sopa famosa de papas. Le dice que es muy sabrosa. El camarero se la lleva y el chico la prueba. No le gusta. Hay 20 papas en la sopa y el chico prefiere tener 19 papas en la sopa.

De repente, el chico le tira la sopa al camarero. El camarero grita mientras el chico va a otro restaurante. V a a V acalandia. En V acalandia sirven todo con papas. Sirven papas, sopa de papas y sándwiches de papas.

Por supuesto que el chico pide su plato favorito. Pide sopa de papas. El camarero le lleva un tazón grande de sopa de papas. El chico prueba la sopa. Cuenta las papas. Hay exactamente 19 papas en la sopa. El chico está contento y ahora Vacalandia es su restaurante favorito.

Dibuja 6 dibujos para representar el cuento:

S1 Lección mini cuento 3

85

Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

10. Anexo 3 : Pruebas, actividades y lecturas para el carro de la familia:

* El segundo tema del segundo año de instrucción

A

La semana pasada, una chica llamada Francina decidió hacer* algo* terrible. Francina era alta, flaca y fea. También, Francina era muy antipática. Francina era tanta* antipática que deseaba comprar cinco arañas y tres serpientes porque deseaba usar las arañas y los serpientes para ponerlos en la cama de su hermano. (Su hermano era simpático y pequeño…solo tenía cinco años.) ¡Qué antipática era Francina.

Francina necesitaba usar el carro de la familia para ir a Pet-Smart para comprar los animales. No podía usar el carro de su papá, no podía usar el carro de su mamá, ella decidió usar el carro de su hermano. Era un “power-wheels.” Así que Francina fue muy despacio a Pet-Smart porque deseaba comprar cinco arañas y tres serpientes. Ella cantaba, “pow pow power-wheels, pow power wheels, pow pow power-wheels, POWER WHEELS! cuando iba a la tienda.

Ella llegó en Pet-Smart y compró los serpientes y arañas. A Francina le gustaban los animales. A Francina le gustaban tanto que no podía ponerlos en la cama de su hermano…ella los puso en su cama y los comió de la noche.

hacer = to do / to make tanta = soooo algo = something

B

El año pasado, un chico llamado Pepe decidió hacer* algo* increíble. Pepe deseaba comprar ropa, comida y agua para las personas desafortunadas* en Sri Lanka e India porque del maremoto.* Pepe decidió hacer una colecta de ropa y dinero. Pepe necesitaba muchas personas y mucho dinero. También necesitaba usar las computadoras en la escuela porque no podía usar la computadora en casa. La computadora en casa no tenía internet. Pepe fue a la escuela y usó las computadoras allá.

Pepe habló por el email a los estudiantes en su escuela y les dijo que ellos necesitaban llevar ropa y dinero a la escuela para las personas en India y Sri Lanka. Pepe les dijo que él deseaba comprar comida y agua para las personas desafortunadas.

Entonces la próxima semana, todos los estudiantes deseaban colectar ropa y dinero. Cada uno de los estudiantes de la escuela llevaba ropa y dinero a la casa de Pepe. Todos los estudiantes necesitaban usar muchos carros para llevar toda la ropa a la casa de Pepe. Pepe estaba muy feliz. Los estudiantes podían hacer una diferencia.

hacer = to do / to make desafortunadas – unfortunate algo = something maremoto = tsunami

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

Nombre: _________________________________ Hora: ____________________

Había una familia grande que vivía en Nashville, TN. La familia tenía quince personas. Cada uno necesitaba usar el carro de la familia. El papá y la mamá necesitaban usar el carro en la mañana y los hijos necesitaban usarlo por el resto del día. Un día a las 7 de la mañana, el papá de la familia fue a la casa de Elvis Presley con el carro porque deseaba comprar otro carro de Elvis. Cuando iba, se le calentó el motor. Era un problema grande porque la mamá necesitaba usar el carro a las 8:30. Ella estaba en casa dónde esperó el carro. Por suerte, el papá encontró agua fría en el carro y la usó en el motor. El motor se enfrió. ¡Qué suerte tenía el papá! Cuando el motor se enfrió, el papá fue a casa. El llegó a las 8:45. La mamá esperó por solo 15 minutos. Ella estaba feliz.

1. Who used the family car throughout a normal day?
2. Why did the dad go to Elvis’ house?
3. What happened to the dad on his way to Elvis’ house?
4. Besides cold water what did the dad have that helped him with his problem?
5. What did the mom do for only fifteen minutes?

A. As a group put the following sentences in their correct order. Keep in mind that there will be some sentences that are unused. You may “mark” the unused sentences with an “x” in the blank rather than a number. The first group to have the correct order with NO mistakes will get dulces.

______ Todas las personas en la familia necesitaban usar el carro todos los días. ______ El papá tenía suerte porque encontró agua.
______ A las siete de la mañana el papá fue a la casa de Elvis.
______ El papá compró un carro de Elvis.

______ Se enfrió el motor del carro del papá.
______ Había un problema porque la mamá necesitaba usar el carro a las ocho y media. ______ Cuando el papá iba, se le calentó el motor del carro.
______ Los hijos de la familia nunca usaban el carro.
______ La mamá esperó por quince minutos en la casa.
______ Había una familia de catorce personas que vivía en Nashville, TN.
______ El papá usó el agua fría en el motor.
______ Los hijos necesitaban usar el carro de la tarde.

Repaso 5.2

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

B. Using the space below, write a short story using all of the words reviewed today in class. (You may do this as a group).

Nombre: ________________________________Hora: __________________

A. Write the following phrases exactly as they are in English:

S2 Prueba 5.1 – 5.3

1. necesitaba usar
2. el año pasado
3. podía usar
4. se subió al avión
5. quería hacer

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

B. After reading the story below, answer the questions in complete sentences:

Había una familia muy grande que vivía en las montañas de Chile. La familia vivía en una casa muy pequeña. La familia deseaba comprar una casa más grande porque había catorce personas en la familia. ¿Es mucho no? Un día el padre decidió ir a comprar otra casa así que él se subió al carro grande de la familia y fue a la ciudad. Mientras iba, se le calentó el motor. El papá estaba muy enojado porque se le calentó el motor. El papá no podía usar el carro porque estaba muy caliente. El papá esperó por dos horas y por fin un mecánico llegó. El mecánico se llamaba Fonzee. El mecánico no era normal…el mecánico llevaba una falda nueva.

Cuando el mecánico trabajaba en el carro el papá vio a sus amigos. Los amigos estaban enfrente de una zapatería. El papa fue a la zapatería y compró cien pares de zapatos. Mientras el papá compraba los zapatos el motor se enfrió y el

mecánico a casa. El

1.

2. 3. 4. 5. 6.

fue a casa. El papá se subió al carro con los cien pares de zapatos y fue no tenía más dinero para comprar una casa. ¡Qué triste!

The family __________________________ a new house because theirs ____________________________.
What happened to the car on his way to the city?
Could the dad use the car after that (#3) happened?

Who is Fonzee and what’s he like?
What distracted the dad from paying attention to his car? Did he buy a new house? Why / Why not?

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C. Please choose the correct word to fill in the blank: (words may be used more than once)

1. Una chica tenía ocho casas pero necesitaba dinero, así que ella tenía una ________________________.
2. Otra chica necesitaba dinero también, ella encontró cien dólares, ella tenía mucha _________________.
3. Pablo _________________ir a Disneyland. El necesitaba _______________ de sus dólares para ir.
4. Pablo buscaba su dinero. _____________________ buscaba, el chico encontró un dulce en la cama.
5. Pablo comió el dulce y se puso enfermo. El chico no tenía mucha __________________________.

En un pueblo, se llamaba Pueblo Juárez de la cruz (de Chile), había una chica llamada Tetelina Pepina Fenina. Tetelina vivía en una casa con su familia porque solamente tenía catorce años. Tetelina era una chica más o menos inteligente y bastante bonita pero Tetelina no podía manejar. No podía manejar porque su familia no tenía carro y Tetelina solamente tenía catorce años. Tetelina estaba muy triste porque no podía manejar.

Un día Tetelina se salió de su casa y fue a la casa de un amigo. El amigo se llamaba Paco Nachaco Gonzolezaco. Paco era un chico normal y bastante inteligente. También Paco tenía catorce años y por eso* no podía manejar tampoco. Tetelina y Paco querían manejar mucho.

A las once y media de la mañana se les ocurrió una idea excelente. Los dos decidieron manejar un Ford Mustang. El papá de Paco trabajó en una gasolinera con garaje y siempre había muchos carros en la gasolinera. Paco sabía que había un Mustang rojo en la gasolinera porque su papá le dijo durante la mañana.

Tetelina y Paco se salieron de la casa de Paco y regresaron a pie a la casa de Tetelina. En la casa de Tetelina Paco llamó a la gasolinera y habló con su papá.

<<Hola Papi,>> le dijo. <<Hay un hombre en nuestra* casa que quiere hablar consigo (son usted). Él dice que es muy importante.>>
<<Bueno, bueno,>> le responde su papá. <<Yo estaré allá en unos pocos minutos.>>

<<Bueno, hasta.>>
<<Chau.>>
<<¡Qué perfecto!>> le dijo Tetelina a Paco.>>

suerte mientras no tenía tiempo cada uno falda nueva estaba enfrente venta tenía ganas de

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Una evolución de TPRS : Marti Donald Sievek

<<Sí, sí yo sé, pero no tenemos mucho tiempo, vámanos.>>

Tetelina y Paco fueron rápidamente a la gasolinera mientras el papá de Paco regresó a pie a su casa (la familia de Paco no tenían carro tampoco). Tetelina vio al padre de Paco pasaba por la calle cuando ella y Paco llegaron a la gasolinera y estaba un poco preocupada pero cuando ella vio el Mustang, estaba muy emocionada.

Los dos se subieron al Mustang y decidieron manejarlo. Paco manejó porque era su papá que trabajaba en la gasolinera. Tetelina y Paco fueron a todos partes del Pueblo. Cuando manejaban se les ocurrió otra idea. Se les ocurrió vender el carro. Ellos fueron a la parte rica de Pueblo Juárez de la cruz y lo vendieron el carro. Lo vendieron para seis mil de dólares. Con el dinero Tetelina compró un carro para su familia y Paco compró un carro para su familia. Los dos estaban muy contentos, pero no el dueño* del Mustang.

por eso = for that nuestra = our dueño = owner

Nombre: ___________________________________________ Hora: ________________________

Escribe cuatro frases de lo que tienes ganas de hacer…

Repaso 5.4

Yo tengo ganas de…(comer, bailar, beber, cantar, dormir, jugar, hablar, andar, ir a, leer, trabajar, vivir, hacer, estudiar, salir, pasar tiempo con…)

1.

2.

3.

4.

Escribe cuatro frases de lo que tienes que hacer…

Yo tengo que…(comer, bailar, beber, cantar, dormir, jugar, hablar, andar, ir a, leer, trabajar, vivir, hacer, estudiar, salir, pasar tiempo con…)

1. 2. 3. 4.

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S2 Repaso 5.5b

Había cinco muchachos. Se llamaban Felipe Juárez, José Pablo, Catalina Bonilla, Florita González, y Buzz. Los cinco eran locos. Tenían muchas ideas locas. Una de las ideas era viajar a la Montaña Paget, en el medio del océano atlántico. Tenían ganas de tener una aventura* maravillosa en la Montaña Paget. Los cinco amigos decidieron que deberían tener un avión para volar a Florida porque vivían en Colorado. También decidieron que deberían tener un barco enorme porque necesitaban viajar por muchas millas por el agua. Decidieron que deberían tener el mejor avión y el mejor barco que fuera* posible, así que compraron un avión de Delta y compraron un barco del ejército* – por supuesto que tenían muchísimo dinero.

El seis de Noviembre, los cinco fueron a Florida y se subieron a su barco. Estaban muy emocionados, especialmente Buzz, pero también, Buzz era un poco tonto. Buzz no sabía mucho, así que normalmente siguió los otros en vez de hacer sus propias* decisiones. Buzz los siguió a todos partes del mundo. Felipe, José, Catalina y Florita no querían hacerle daño, así que lo aceptaron, Buzz era su amigo bueno.

El barco iba muy rápidamente a la Montaña Paget y los amigos iban a llegar el 16 de Noviembre pero había un problema. Se acabó la gasolina. Se acabó porque Buzz la bebió. (Buzz era tonto). Los otros amigos estaban un poco enojados con Buzz porque la gasolina se acabó. No querían hacerle daño pero decidieron que Buzz no podía andar en el barco, tenía que quedarse* en su cuarto. A Buzz no le gustaban las instrucciones pero las siguió.

José y Florita decidieron nadar detrás del barco para empujarlo a la Montaña Paget, tenían muchas ganas de ir a la Montaña Paget. Pero había otro problema. Porque los dos nadaban mucho, se acabó el agua dulce. Ellos no podían beber el agua salada. Se acabó el agua dulce el 19 de Noviembre. No sabían qué hacer, pero querían seguir con la aventura. Tenían algunas latas* de comida con jugo y podían seguir con el jugo.

Los cinco siguieron con el jugo pero sabían que deberían tener agua dulce. Estaban muy nerviosos y muy enojados con Buzz. No querían hacerle daño a Buzz pero estaban muy muy enojados y decidieron ponerlo en el océano atlántico. Buzz no sabía nadar, así que un tiburón lo comió. Los cuatro amigos, sin Buzz, siguieron con la aventura.

Eventualmente, se acabó el jugo y los amigos no tenían nada para beber. También se acabó la comida y todavía* los amigos estaban días de la Montaña Paget. No sabían qué hacer. Estaban muy preocupados pero eran amigos.

Por fin, se acabó la felicidad y los amigos querían hacerles daño, uno al otro. De pronto un avión chocó con el barco y los amigos se murieron.

aventura = adventure
que fuera posible = that were posible ejército = army

Fin

sus propias = his own latas = cans
todavía = still

quedarse = to stay

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A

Read the following story to your partner and have them draw six pictures to represent their understanding of the story:

1. Pepe llamó a su amigo porque no podía arrancar el motor de su carro.
2. El amigo de Pepe se salió de su casa y se acercó al carro de Pepe.
3. El amigo trató de arrancar el motor porque era un mecánico y lo arrancó.
4. Pepe no tuvo que ir a la ferretería porque tenía mucha suerte.
5. Pero se le acabó el dinero de Pepe y su amigo quería hacerle daño.
6. Por fin el amigo robó el carro de Pepe y Pepe regresó a casa a pie.B

Read the following story to your partner and have them draw six pictures to represent their understanding of the story:

1. Pepe llamó a su amigo porque no podía arrancar el motor de su carro.
2. El amigo de Pepe se salió de su casa y se acercó al carro de Pepe.
3. El amigo trató de arrancar el motor porque era un mecánico y lo arrancó.
4. Pepe no tuvo que ir a la ferretería porque tenía mucha suerte.
5. Pero se le acabó el dinero de Pepe y su amigo quería hacerle daño.
6. Por fin el amigo robó el carro de Pepe y Pepe regresó a casa a pie.

With the given words, write a complete sentence. 1. lo llevó / gasolinera

_____________________________________________________________________________________ 2. se enfrió / arrancar _____________________________________________________________________________________ 3. leechó/llamóa _____________________________________________________________________________________ 4. se les acabó / necesitaban _____________________________________________________________________________________ 5. cada / una venta _____________________________________________________________________________________ 6. podía / querían compartir _____________________________________________________________________________________

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Translate the following sentences into English:

1. Un día Juan necesitaba venir a la escuela porque quería estudiar con sus amigos. _____________________________________________________________________________________________

2. Después de platicar con sus padres, Evelyn fue a la ferretería y arregló seis carros. Ella es inteligente.

_____________________________________________________________________________________________

3. Juan quería comprar un carro pero no podía porque no podía arrancar el motor. Estaba muy enojado.

__________________________________________________________________________________________

4. Por fin un mono vino a mi casa. Yo esperaba por diez años. Por fin vino, por fin vino, por fin vino.

_____________________________________________________________________________________________

5. Cuando Jeni manejaba se le acabó la gasolina del carro. Así que ella fue a Shell, le echó más gasolina y continuó.

_______________________________________________________________________________________

6. Yelti manejaba y tuvo que parar porque ella chocó con una ardilla y a Yelti le gustaban ardillas. Inmediatamente Yelti dejó de manejar. Nunca manejó otra vez.

_____________________________________________________________________________________________

7. Le tocaba a Gord usar el carro y ella manejaba muy rápido. La policía le dio una multa de doscientos dólares.

_____________________________________________________________________________________________

8. Cuando Sr. Sievek manejaba vio a su esposa en la acera. El dejó de mirar la calle y chocó con Sra. Myers. ¡Adios trabajo!

_____________________________________________________________________________________________

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Use the space below to draw four detailed pictures depicting the following story:

Un chico tenía ganas de ir a un concierto de Cristina Aguilera en Puerto Rico. Ya que el chico vivía en Medicine Hat, Canadá, tenía que comprar los boletos en Puerto Rico. Se subió a su camello Bubba para ir a la Florida y luego se subió a un delfín anaranjado para ir a Puerto Rico.

Cuando llegó a Puerto Rico, no había más boletos, ni siquiera un boleto de lotería. El chico estaba enojado y bailó furiosamente (el chico siempre bailaba cuando estaba enojado). Ya que estaba en Puerto Rico, iba a hacer sus compras. Compró leche y volvió a Medicine Hat.

S2 Repaso 5.11

Nombre: ________________________ Hora: ___________________________

Un sábado en Febrero, algo* muy interesante ocurrió. Había tres chicos que se llamaban Juan, Paco (quién no era inteligente) y Felina. Felina era una muchacha inteligente y bella. Ella vivía en una casa grande en Ridgway con sus padres quién no tenían mucho dinero. Felina quería mucho dinero para viajar, así que fue a la casa de sus amigos (Juan y Paco) para platicar de un plan especial para obtener mucho dinero.

Los tres fueron a la acera de Avenida Rica que en inglés significa Rich Avenue. Ellos decidieron que era la acera perfecta para planear cómo ser ricos y era buena porque no había muchos insectos en la acera tampoco. ¡Qué suerte! Platicaban y platicaban por toda la noche y finalmente decidieron robar dinero de los niños cuando iban a la escuela con su dinero de almuerzo.* Paco no quería robar a los niños porque tenía mucho miedo, pero él no podía pensar de un mejor plan.

El lunes, los amigos fueron a la escuela primaria de Heredia, Costa Rica que se llamaba Los niños ricos. Las aceras de la escuela eran de oro.* ¡Qué perfecto! Todos los chicos entraban la escuela y decían adios a sus padres. Juan y Felina sonreían mucho pero Paco estaba un poco enfermo. No quería robar a los niños porque tenía mucho miedo de los niños pero cuando vio las aceras estaba mejor.

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Primero* le tocaba a Juan robar el dinero. Juan se salió de la acera y habló con un niño. Cuando hablaba Juan robó cinco dólares de la mochila* del niño y él chico no lo sabía. ¡Qué suerte! Después, Juan regresó a la acera. Segundo le tocaba a Felina robar a un niño. Ella se salió de la acera y habló con una niña llamada Rebeca. Rebeca era muy simpática y muy rica. Felina robó mucho dinero ($20) de la mochila de Rebeca y regresó a la acera.

Los amigos estaban súper contentos y emocionados. Por fin, le tocaba a Paco robar un niño. Él decidió robar un niño muy pequeño. Se salió de la acera de oro y habló con un niño y una niña, dos pero pequeños. Paco estaba muy nervioso. Cuando hablaba Paco trató de robar dinero de la mochila del niño pero la niña lo vio. La niña (quién era wonderwomanita) pegó a Paco en la cabeza y lo tiró en el aire. Paco chocó con un árbol y todo fue negro.

De pronto llegó la policía. La policía llegó a la acera de oro y le dio una multa a Paco porque trató de robar a los niños. ¡Qué chico terrible! También les dio multas a Juan y Felina porque robaron los niños que no lo sabían. Los tres amigos fueron a cárcel* en Florida también por muchos años pero ellos estaban muy contentos porque podían viajar un poco – de Ridgway a Florida por lo menos.*

algo = something lugar = place almuerzo = lunch

oro = gold por lo menos = at least mochila = backpack primero = first
cárcel = jail / prison

1. ¿En cuál acera estaban los amigos cuándo planeaban? ¿Por qué?
2. ¿Por qué Paco no quería robar a los niños? What does that (your answer) meanin English?
3. ¿Qué era tan especial de las aceras de la escuela?
4. ¿A quién le tocaba robar primero? ¿Qué pasó?
5. ¿A quién le tocaba robar segundo? ¿Qué pasó?
6. ¿A quién le tocaba robar al fin? ¿Qué pasó?
7. ¿Realmente, quién era la chica pequeña que Paco trató de robar?
8. ¿Por qué llegó la policía?
9. ¿Qué hizo la policía?
10. ¿Al fin, los amigos estaban contentos o tristes? ¿Por qué?

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Nombre: ________________________________Hora: __________________Fecha: __________________

A.

Write the following words exactly as they are in English:

1. quería viajar al caribe
2. arregló la llanta
3. arreglaron la llanta
4. la grúa lo llevó
5. la grúa llegó
6. manejaba
7. tuvo que parar

Answer the following questions (en Español) based on the pictures given:

Dibujado por el maestro…

Please carefully look over the words BEFORE you begin writing. Scoring will be based on correct use of each word chosen from the box as well as the continuity of the rest of your story – this includes the use of other necessary vocabulary and how you “tie” things together.

un mecánico se le acabó se le pinchó la llanta no funcionó lo llevó la ferretería arreglaron la llanta compartir viajar joven / viejo

S2 Prueba 5.7 – 5.10

B.

1. 2. 3. 4. 5.

C.

¿Quién no quería ir a la ferretería? ¿Cómo se llama la ferretería? ¿Cómo se llama la dulcería?
¿A quién se le pinchó la llanta? ¿Qué no funcionó?

6. ¿Quién platicaba con el mecánico?
7. ¿Patricia es joven o vieja?
8. ¿Quién es muy muy vieja?
9. ¿Paquito quería compartir con Rebeca? 10. ¿Quién manejaba su grúa?

Use at least 5 of the words in the box below to write an original story:

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